Презентация по педагогике "традиционный тип обучения". Развивающее и традиционное обучение

Описание презентации по отдельным слайдам:

1 слайд

Описание слайда:

Традиционный тип обучения Выполнила: преподаватель психологии ГАПОУ АО «АМК» Горчакова Анастасия Андреевна

2 слайд

Описание слайда:

Сущность традиционного обучения Термин "традиционное обучение" подразумевает, прежде всего, классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII в. на принципах дидактики, сформулированных Я.А.Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира. Я.А. Коменский «Великая дидактика»

3 слайд

Описание слайда:

Что такое классно-урочная система? Классно-урочная система – организация учебных занятий в образовательном учреждении, при которой обучение проводится фронтально в классах с постоянным составом учащихся по действующему в течение определенного промежутка времени расписанию, а основной формой занятий является урок. Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, или, точнее, перерывы между уроками – атрибуты классно-урочной системы.

4 слайд

Описание слайда:

Современное традиционное обучение Целевые установки 1. Формирование системы знаний, овладение основами наук 2. Формирование основ научного мировоззрения 3. Всестороннее и гармоничное развитие каждого ученика 4. Воспитание сознательных и высокообразованных людей Позиция учителя Методы усвоения знаний Позиция ученика Концептуальные положения (принципы обучения)

5 слайд

Описание слайда:

Современное традиционное обучение особенности методики позиция ученика позиция учителя методы усвоения знаний Ученик – подчиненный объект обучающих воздействий, ученик «должен» Учитель – командир, единственное инициативное лицо, судья «всегда прав» Основываются на: -сообщении готовых знаний -обучении по образцу -индуктивной логике -механической памяти -вербальном, репродуктивном изложении

6 слайд

Описание слайда:

Отличительные признаки традиционной классно-урочной технологии учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения; класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию; основной единицей занятий является урок; урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом; работой учащихся на уроке руководит учитель учебные книги (учебники) применяются, в основном, для домашней работы

7 слайд

Описание слайда:

Парадигма традиционной системы образования Ученик – объект воздействия, а учитель – исполнитель Директивных указаний управленческих органов В педагогическом процессе осуществляется ролевое взаимодействие, когда каждому его участнику приписываются определенные функциональные обязанности, отход от которых рассматривается как нарушение нормативных основ поведения и деятельности Преобладает императивный и оперативный стиль управления деятельностью учащихся, для которого характерны монологизированное воздействие, пресечение инициативы и творчества воспитанников 1 2 3

8 слайд

Описание слайда:

Парадигма традиционной системы образования Главный ориентир – возможности среднего ученика, отбрасывание одаренных и трудноуспеваемых Только внешняя обусловленность поведения и деятельности учащегося становится основным показателем его дисциплинированности, исполнительности; внутренний мир личности при осуществлении педагогического воздействия игнорируется. 4 5

9 слайд

Описание слайда:

Взаимодействия учителя и учащегося при традиционном обучении Действия учащегося Действия учителя этап Информирует о новых знаниях, объясняет Организует первичное осмысление учебной информации Организует обобщение знаний Организует закрепление уч.материала Организует закрепление знаний, оценивает степень усвоения Воспринимает информацию, обнаруживает первичное понимание Обобщает усвоенный материал осмысливает Закрепляет путем повторения Применяет полученное в упражнениях 1 2 3 4 5

10 слайд

Описание слайда:

Основные противоречия традиционного обучения Противоречие между обращенностью содержания учебной деятельности (следовательно, и самого обучающегося) в прошлое, опредмеченное в знаковых системах "основ наук", и ориентацией субъекта учения на будущее содержание профессионально-практической деятельности и всей культуры. Вербицкий А.А.

11 слайд

Описание слайда:

Основные противоречия традиционного обучения Двойственность учебной информации - она выступает как часть культуры и в то же время лишь как средство ее освоения, развития личности.

12 слайд

Описание слайда:

Основные противоречия традиционного обучения Противоречие между целостностью культуры и ее овладением субъектом через множество предметных областей - учебных дисциплин как представительниц наук.

13 слайд

Описание слайда:

Основные противоречия традиционного обучения Противоречие между способом существования культуры как процесса и ее представленностью в обучении в виде статических знаковых систем.

14 слайд

Описание слайда:

Основные противоречия традиционного обучения Противоречие между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее присвоения обучающимися.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

С одержание

Введение

Глава 1. Сущность традиционного обучения

Глава 2. Основные противоречия традиционного обучения

Основные понятия и термины

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Человека образовывает культурная среда -- в самом широком ее понимании. Это язык и поведенческие реакции, идеи и идеалы, традиции и технологии... Все то, что является результатом эволюции человечества и окружает нас впрямую или косвенно -- через книги, телевидение, слухи или иные информационные потоки.

Однако, понимая вышесказанное, будем трактовать систему образования (далее -- СО) сужено -- как систему общественных институтов (детский сад, школа, вуз, станция юных техников, спортивная секция и т. п.), созданных специально с целью обучения и воспитания. Будем лишь помнить о весьма условном разделении этих понятий -- недаром англичане используют единое «education».

Адекватность культурной среде, то есть понимание ее и активное гармоничное существование в ней, -- вот что отличает Человека. И если это так, то основная функция СО -- окультуривание, то есть передача культуры общества формирующемуся, можно сказать образовывающемуся, Человеку (литературный штамп: подрастающему поколению).

В педагогике принято выделять три основных типа обучения: традиционное (или объяснительно-иллюстративное), проблемное и программированное.

Каждый из этих типов имеет как положительные, так и отрицательные стороны. Однако есть явные сторонники и того, и другого типа обучения. Нередко они абсолютизируют достоинства ими предпочитаемого обучения и не в полной мере учитывают его недостатки. Как показывает практика, наилучшие результаты можно достичь лишь при оптимальном сочетании различных типов обучения. Можно привести аналогию с так называемыми технологиями интенсивного обучения иностранным языкам. Их сторонники часто абсолютизируют преимущества суггестивных (связанных с внушением) способов запоминания иностранных слов на подсознательном уровне, и, как правило, пренебрежительно относятся к традиционным способам преподавания иностранных языков. Но ведь правила грамматики внушением не осваиваются. Они осваиваются давно отработанными и ставшими теперь уже традиционными методиками обучения.

Сегодня наиболее распространенным является традиционный вариант обучения. Основы этого типа обучения были заложены почти четыре века тому назад еще Я.А. Коменским ("Великая дидактика") (Коменский Я.А., 2005).

Цель работы - исследование сущности традиционного обучения.

Глава 1. Сущность традиционного обучения

Термин "традиционное обучение" подразумевает, прежде всего, классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII в. на принципах дидактики, сформулированных Я.А.Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира.

Отличительные признаки традиционной классно-урочной технологии следующие:

Учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;

Класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;

Основной единицей занятий является урок;

Урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;

Работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;

Учебные книги (учебники) применяются, в основном, для домашней работы. Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, или, точнее, перерывы между уроками - атрибуты классно-урочной системы .

Несомненным достоинством традиционного обучения является возможность за короткое время передать большой объем информации. При таком обучении учащиеся усваивают знания в готовом виде без раскрытия путей доказательства их истинности. Кроме того, оно предполагает усвоение и воспроизведение знаний и их применение в аналогичных ситуациях. Среди существенных недостатков этого типа обучения можно назвать его ориентированность в большей степени на память, а не на мышление. Это обучение также мало способствует развитию творческих способностей, самостоятельности, активности. Наиболее типичными заданиями являются следующие: вставь, выдели, подчеркни, запомни, воспроизведи, реши по примеру и т.п. Учебно-познавательный процесс в большей степени носит репродуктивный (воспроизводящий) характер, вследствие чего у учащихся формируется репродуктивный стиль познавательной деятельности. Поэтому нередко его называют "школой памяти". Как показывает практика, объем сообщаемой информации превышает возможности ее усвоения (противоречие между содержательным и процессуальным компонентами процесса обучения). Кроме того, отсутствует возможность приспособить темп обучения к различным индивидуально-психологическим особенностям учащихся (противоречие между фронтальным обучением и индивидуальным характером усвоения знаний). Необходимо отметить и некоторые особенности формирования и развития мотивации учения при таком типе обучения.

Глава 2 . Основные противоречия традиционного обучения

А.А. Вербицкий выделил следующие противоречия традиционного обучения:

1. Противоречие между обращенностью содержания учебной деятельности (следовательно, и самого обучающегося) в прошлое, опредмеченное в знаковых системах "основ наук", и ориентацией субъекта учения на будущее содержание профессионально-практической деятельности и всей культуры. Будущее выступает для учащегося в виде абстрактной, не мотивирующей его перспективы применения знаний, поэтому учение не имеет для него личностного смысла. Повернутость в прошлое, принципиально известное, "вырезанность" из пространственно-временного контекста (прошлое - настоящее - будущее) лишает учащегося возможности столкновения с неизвестным, с проблемной ситуацией - ситуацией порождения мышления.

2. Двойственность учебной информации - она выступает как часть культуры и в то же время лишь как средство ее освоения, развития личности. Разрешение этого противоречия лежит на пути преодоления "абстрактного метода школы" и моделирования в учебно-воспитательном процессе таких реальных условий жизни и деятельности, которые позволили бы обучающемуся "вернуться" в культуру обогащенным интеллектуально, духовно и практически и тем самым оказаться причиной развития самой культуры.

3. Противоречие между целостностью культуры и ее овладением субъектом через множество предметных областей - учебных дисциплин как представительниц наук. Эта традиция закреплена делением школьных педагогов (на учителей-предметников) и кафедральной структуры вуза. В результате вместо целостной картины мира обучающийся получает осколки "разбитого зеркала", которые он сам собрать не в состоянии.

4. Противоречие между способом существования культуры как процесса и ее представленностью в обучении в виде статических знаковых систем. Обучение предстает как технология передачи готового, отчужденного от динамики развития культуры учебного материала, вырванного из контекста как предстоящей самостоятельной жизни и деятельности, так и из текущих потребностей самой личности. В результате не только индивид, но и культура оказывается вне процессов развития.

5. Противоречие между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее присвоения обучающимися. В традиционной педагогике оно не разрешается, поскольку ученик не объединяет свои усилия с другими для производства совместного продукта - знания. Будучи рядом с другими в группе учащихся, каждый "умирает в одиночку". Более того, за оказание помощи другим ученик наказывается (порицанием "подсказки"), чем поощряется его индивидуалистическое поведение .

Именно поступок (а не индивидуальное предметное действие) должен рассматриваться в качестве единицы деятельности обучающегося.

Поступок - это социально обусловленное и морально нормированное действие, имеющее как предметную, так и социокультурную составляющую, предполагающее отклик другого человека, учет этого отклика и коррекцию собственного поведения. Такой взаимообмен действиями-поступками предполагает подчинение субъектов общения определенным нравственным принципам и нормам отношений между людьми, взаимный учет их позиций, интересов и нравственных ценностей. При этом условии преодолевается разрыв между обучением и воспитанием, снимается проблема соотношения обучения и воспитания. Ведь что бы человек ни делал, какое бы предметное, технологическое действие ни совершал, он всегда - "поступает", поскольку входит в ткань культуры и общественных отношений .

Многие вышеперечисленные проблемы успешно решаются в проблемном типе обучения.

До сих пор самые сильные, одаренные дети учатся в физико-математических классах или в классах естественно - научного профиля. И связано это в первую очередь с родительским, да и нашим, учительским, менталитетом, а во вторую очередь с реальной востребованностью специалистов: программистов, например, требуется больше, чем искусствоведов.

Основу традиционного обучения составляют принципы, сформулированные еще Я. Коменским:

научность (ложных знаний быть не может, могут быть только неполные);

природосообразность (обучение определяется развитием ученика, не форсируется);

последовательность и систематичность (линейная логика процесса обучения, от частного к общему);

доступность (от известного к неизвестному, от легкого- к трудному);

прочность (повторение - мать учения);

сознательность и активность (знай поставленную учителем задачу и будь активен в выполнении команд);

принцип наглядности;

принцип связи теории с практикой;

учет возрастных и индивидуальных особенностей .

Как и любая технология обучения, традиционное обучение имеет свои сильные и слабые стороны. К положительным сторонам в первую очередь следует отнести:

систематический характер обучения;

упорядоченную, логически правильную подачу материала;

организационную четкость;

оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении.

Но в конце XX века педагогика подошла к необходимости перехода на личностно-ориентированное обучение, так как общество в целом предъявляет к выпускнику школы требования готовности на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Достижение личностью таких качеств провозглашается главной целью обучения и воспитания в отличие от формализованной передачи учащемуся знаний и социальных норм в традиционной технологии .

В настоящее время существует проблема - необходимости повышения эффективности учебного процесса, и особенно той его стороны, которая связана с гуманизацией образования, развитием личностного потенциала ученика, предупреждения тупиков его развития. Снижение мотивации учения, школьные перегрузки, массовое нездоровье школьников, их отторжение от процесса учения связаны не только с несовершенным содержанием образования, но и с трудностями, которые испытывают педагоги при организации и проведении процесса обучения.

Беда сегодняшней школы не в отсутствии должного количества новых учебников, учебных пособий и программ - в последние годы их появилось невиданное множество, и многие из них не выдерживают никакой критики с дидактической точки зрения. Проблема состоит в том, чтобы предоставить учителю методологию выбора и механизм реализации отобранного содержания в учебном процессе. На смену отдельным формам и методам обучения приходят целостные образовательные технологии вообще и технологии обучения в частности.

традиционный обучение мотивация информация

Основные понятия и термины

Культурная среда -- это язык и поведенческие реакции, идеи и идеалы, традиции и технологии.

Традиционное обучение - это, прежде всего, классно-урочная организация обучения, сложившаяся в XVII в. на принципах дидактики, сформулированных Я.А.Коменским, и до сих пор являющаяся преобладающей в школах мира.

Знания - результат познавательной, мыслительной деятельности человека в форме представлений, суждений, понятий, категорий, идей, теорий об окружающем мире и о самом человеке (в том числе процессе мышления).

Репродуктивный стиль познавательной деятельности - это чаще всего упрощенное понимание организации познавательных процессов, особенностей усвоения, познавательной деятельности.

Учебная деятельность - ведущая деятельность в школьном возрасте, в процессе которой происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются новообразования, соответствующие возрасту (произвольность, рефлексия, самоконтроль, внутренний план действий).

Заключение

Итак, в педагогике принято выделять три основных типа обучения: традиционное (или объяснительно-иллюстративное), проблемное и программированное. Каждый из этих типов имеет как положительные, так и отрицательные стороны.

Сегодня наиболее распространенным является традиционный тип обучения. Основы этого типа обучения были заложены почти четыре века тому назад еще Я.А. Коменским ("Великая дидактика").

Термин "традиционное обучение" подразумевает, прежде всего, классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII в. на принципах дидактики, сформулированных Я.А. Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира.

Традиционное обучение обладает рядом противоречий (А.А. Вербицкий). Среди них одним из основных является противоречие между обращенностью содержания учебной деятельности (следовательно, и самого обучающегося) в прошлое, опредмеченное в знаковых системах "основ наук", и ориентацией субъекта учения на будущее содержание профессионально-практической деятельности и всей культуры.

Принцип индивидуализации, понимаемый как изоляция обучающихся в индивидуальных формах работы и по индивидуальным программам, особенно в компьютерном варианте, исключает возможности воспитания творческой индивидуальности, которой становятся, как известно, не через робинзонаду, а через "другого человека" в процессе диалогического общения и взаимодействия, где человек совершает не просто предметные действия, но поступки.

Список использованной литературы

1. Бертон В. Принципы обучения и его организация. / Пер. с англ. - М.: Педагогика, 2014. - 220с.

2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М: Академия, 2015. - 192с.

3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: МПСИ, 2012. - 240с.

4. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Аспект-Пресс, 2014. - 278с.

5. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (Как мы мыслим). / Пер. с англ. - М.: ИНФРА-М, 2014. - 310с.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Особенности традиционного и развивающего способов обучения, использование современных технологий на уроках, уровни педагогического мастерства. Особенности традиционного и развивающего способов обучения, основные методы обучения, используемые на уроке.

реферат , добавлен 03.10.2009

Формы, компоненты и принципы организации дистанционного обучения, его эффективность. Схема модели дистанционного обучения, его характеристики с точки зрения психологии и педагогики. Сравнительная характеристика традиционного и дистанционного обучения.

реферат , добавлен 20.05.2014

История развития и становления методов обучения. Понятие и сущность процесса обучения, его задачи. Особенности традиционного обучения. Основные представления об обучении в аспекте программированного подхода. Принципы воспитания и их характеристика.

реферат , добавлен 13.01.2011

Обучение как система и как процесс. Преподавание и учение. Общая и частная дидактики. Традиционное и развивающее обучение. Особенности, характерные для процесса обучения. Движущие силы процесса обучения. Организация учителем самостоятельной работы.

презентация , добавлен 07.08.2015

Понятие "метод обучения" как одно из коренных в педагогике. Необходимость взаимосвязи процессов учения и преподавания. Классификация методов обучения. Применение и совершенствование методов трудового обучения. Методы работы преподавателя и мастера.

реферат , добавлен 16.10.2010

Формирование учебной деятельности, как способа активного до-бывания знаний. Формы обучения. Виды обучения. Традиционное обучение. Дистанционное обучение. Развивающее обучение. Формирования способов самоорганизации деятельности.

реферат , добавлен 15.05.2007

Понятие и сущность моделей обучения школьников. Сравнительная характеристика инновационного и традиционного подходов к построению процесса обучения. Анализ и особенности применения различных моделей обучения на уроках географии, оценка их эффективности.

курсовая работа , добавлен 13.07.2010

Сравнение инновационного и традиционного подходов к построению процесса обучения. Личностно-ориентированные модели обучения. Применение проектной деятельности на уроках. Роль инновационных педагогических моделей в процессе развития личности ребенка.

курсовая работа , добавлен 22.10.2014

Реализация системы взаимодействия учения и управления учебной деятельностью по заданному порядку и режиму в организационных формах обучения. Виды организационных форм обучения, особенности их классификации. Формы организации учебной деятельности учащихся.

реферат , добавлен 09.11.2013

Особенности активного обучения, классификация его методов. Преимущества и недостатки отдельных форм проведения занятий. Активные методы обучения: обучение на практических примерах и ситуациях, игровое моделирование. Использование специальных средств.

Под «традиционным обучением» понимается классно-урочная система обучения, сложившаяся в 17 веке на принципах дидактики Я.А.Коменского.

Отличительные черты ТО:

Учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, сохраняющийся на весь период обучения;

Класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию; дети приходят в школу в одно и то же время;

Основной единицей занятий является урок;

Урок посвящён одному учебному предмету, теме, т.о. учащиеся работают над одним и тем же материалом;

Работой учащихся на уроку руководит учитель: оценивает результаты обучения, уровень обученности; переводит в следующий класс;

Учебники применяются, в основном, для домашней работы.

Учебный год, учебный день, расписание уроков, перемены, каникулы – вот атрибуты традиционной классно-урочной системы обучения.

Цели обучения .

В советской педагогике ЦЕЛИ обучения включали в себя:

Формирование системы знаний, овладение основами наук;

Формирование основ научного мировоззрения;

Всестороннее и гармоническое развитие каждого ученика;

Воспитание идейно убеждённых борцов за коммунизм- светлое будущее всего человечества;

Воспитание сознательных и высокообразованных людей, способных как к физическому, так и к умственному труду.

Таким образом, цели ТО были ориентированы преимущественно на усвоение ЗУН, и предполагали воспитание детей с заданными свойствами.

В современной массовой российской школе ЦЕЛИ несколько видоизменились: исключена идеологизация, снят лозунг всестороннего гармонического развития, изменились понятия нравственного воспитания…, НО: парадигма представления цели в виде набора запланированных качеств (стандартов обучения) осталась прежней.

Концептуальную основу ТО составляют принципы обучения, сформулированные Я.А.Коменским:

Научности (ложных знания нет, есть неполные),

Природосообразности (обучение определяется развитием, не форсируется

Последовательности и систематичности (линейная логика процесса обучения, от частного к общему),

Доступности (от известного к неизвестному, от лёгкого к трудному, усвоение готовых ЗУНов),

Прочности (повторение – мать учения),

Сознательности и активности (знай поставленную учителем задачу и будь активен в выполнении команд),

Наглядности (привлечение разных органов чувств к восприятию),

Связи теории с практикой (учиться применять знания на практике),

Учёта возрастных и индивидуальных особенностей.

Обучение понимается как целостный процесс передачи ЗУНов, социального опыта от старших поколений –младшим, в составе которого определены цели, содержания, методы, средства.

Традиционная система остаётся единообразной , невариативной, несмотря на декларацию свободы выбора и вариативности. Планирование содержания – централизовано. Базисные учебные планы основываются на единых для страны стандартах. Учебные дисциплины (основы наук) изолированы друг от друга. Обучение преобладает над воспитанием. Учебные и воспитательные формы работы не взаимосвязаны, клубные формы составляют лишь 3%. В воспитательном процессе преобладает педагогика мероприятий, вызывающая негативное восприятие всех воспитательных воздействий.

Методика обучения представляет собой авторитарную педагогику требований. Ученье слабо связано с внутренней жизнью ученика, с его многообразными запросами и потребностями; отсутствуют условия для проявления индивидуальных способностей, творческих проявлений личности.

Регламентации деятельности, принудительности обучающих процедур (говорят: «школа насилует личность»),

Централизации контроля,

Ориентации на среднего ученика («школа убивает таланты»).

Позиция ученика : ученик – подчинённый объект обучающих воздействий; ученик- «должен»; ученик – ещё не полноценная личность, и пр.

Позиция учителя : учитель- командир, судья, старший («всегда прав»), «с предметом – к детям», стиль- «разящие стрелы».

Методы усвоения знаний основываются на:

Сообщении готовых знаний,

Обучении по образцу;

Индуктивной логике от частного к общему;

Механической памяти;

Вербальном (речевом) изложении;

Репродуктивном воспроизведении.

Слабая мотивация, отсутствие самостоятельности в учебной деятельности ученика:

Цели обучения ставит учитель;

Планирование учебной деятельности осуществляется учителем, иногда- навязывается вопреки желаниям ученика,

Оценивание деятельности тоже осуществляется учителем.

В таких условиях учение превращается в труд «из-под палки» со всеми его негативными последствиями (отчуждение ребёнка от учёбы, воспитание лени, обмана, конформизма,- «школа уродует личность»).

Проблема оценки . В ТО разработаны критерии количественной пятибалльной оценки ЗУНов по учебным предметам; требования к оценке (индивидуальный характер, дифференцированный подход, системность контроля и оценивания, всесторонность, разнообразие форм, единство требований, объективность, мотивированность, гласность).

Однако , на практике проявляются отрицательные стороны традиционной системы оценок:

Отметка часто становится средством принуждения, орудием власти учителя над учеником, средством давления на ученика;

Отметка часто отождествляется с личностью ученика в целом, сортируя детей на «плохих» и «хороших»,

Ярлыки «троечник», «двоечник» вызывают чувство ущербности, унижения, либо приводят к индифферентности (равнодушию к учёбе), к занижения «Я-концепции»,

- «двойка» является непереводной, приводит к второгодничеству со всеми его проблемами, либо к бросанию школы и учения вообще. Текущая двойка вызывает отрицательные эмоции, приводит к конфликтам и пр.

Технология традиционного обучения является:

- по уровню применения: общепедагогической;

- по философской основе: педагогикой принуждения;

- по основному фактору развития: социогенной (с допущениями биогенного фактора);

- по усвоению: ассоциативно-рефлекторной с опорой на суггестию (образец, пример);

- по ориентации на личностные структуры: информационная, ЗУН.

- по характеру содержания: светская, технократическая, общеобразовательная, дидактоцентрическая;

- по типу управления: традиционное классическое +ТСО;

- по организационным формам: классно-урочная, академическая;

- по преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная;

К традиционным технологиям относят также и лекционно-семинарско-зачётную систему (форму) обучения: сначала материал преподносится лекционно, затем прорабатывается (усваивается, применяется) на семинарских, практических и лабораторных занятиях; и потом результаты усвоения проверяются в форме зачётов.

Традиционная форма обучения: «+» и «-« :

Положительные стороны

Отрицательные стороны:

Систематический

характер обучения.

Упорядоченная, логически правильная подача учебного материала.

Организационная чёткость.

Постоянное эмоциональное воздействие личности учителя.

Оптимальные затраты

ресурсов при массовом обучении.

Шаблонное построение,

однообразие.

Нерациональное распределение времени урока.

На уроке обеспечивается лишь первоначальная ориентировка в материале, а достижение высоких уровней перекладывается на домашние задания.

Учащиеся изолируются от общения друг с другом.

Отсутствие самостоятельности.

Пассивность или видимость активности учащихся.

Слабая речевая деятельность

(среднее время говорения ученика- 2мин.в день).

Слабая обратная связь.

Усреднённый подход.

Отсутствие индивидуального обучения.

Концентрированное обучение

Концентрированное обучение – особая технология организации учебного процесса, при которой внимание педагогов и обучающихся сосредоточивается на более глубоком изучении каждого предмета за счет объединения занятий, сокращения числа параллельно изучаемых дисциплин в течение учебного дня, недели и более крупных организационных единиц обучения. Цель концентрированного обучения состоит в повышении качества обучения и воспитания обучающихся (достижение системности знаний и умений, их мобильности и т.д.) путем создания оптимальной организационной структуры учебного процесса. Его сущностными признаками являются:

преодоление многопредметности учебного дня, недели, семестра;

единовременная продолжительность изучения предмета или раздела учебной дисциплины;

непрерывность процесса познания и его целостность (начиная с первичного восприятия и кончая формированием умений);

укрупнение содержания и организационных форм процесса обучения; рассредоточение во времени зачетов и экзаменов;

интенсификация учебного процесса по каждому предмету;

сотрудничество участников процесса обучения.

Выделяются три модели реализации концентрированного обучения в зависимости от единицы укрупнения (учебный предмет, учебный день, учебная неделя) и степени концентрации.

Первая модель (монопредметная, с высокой степенью концентрации) предполагает изучение в течение определенного времени одного основного предмета. Продолжительность концентрированного изучения предмета определяется при этом особенностями содержания и логики его усвоения студентами, общим числом отводимых на его изучение часов, наличием материально-технической базы и другими факторами.

Вторая модель концентрированного обучения (малопредметная, с низкой степенью концентрации) предполагает укрупнение одной организационной единицы - учебного дня, количество изучаемых предметов в котором сокращается до двух-трех. В рамках же учебной недели и других организационных единиц число дисциплин сохраняется в соответствии с учебным планом и графиком его прохождения. Учебный день состоит, как правило, из двух учебных блоков с интервалом между ними, во время которого обучающиеся обедают и отдыхают.

Третья модель концентрированного обучения (модульная, со средней степенью концентрации) предполагает одновременное и параллельное изучение не более двух-трех дисциплин, образующих модуль. Организация учебного процесса при этом выглядит следующим образом. Весь семестр разбивается на несколько модулей (в зависимости от числа предметов, изучаемых по учебному плану, в семестре их может быть три-четыре), в течение которых концентрированным образом изучаются две-три дисциплины, вместо растянутых по всему семестру 9 и более предметов. Продолжительность модуля в зависимости от объема выделенных на изучение предметов часов, может составлять 4-5 недель. Модуль завершается сдачей зачета или экзамена. В случае необходимости студенты в процессе изучения модуля выполняют курсовые или дипломные проекты.

Реализация концентрированного обучения позволяет.

1. При такой организации обучения обеспечивается восприятие, углубленное и прочное усвоение обучающимися целостных завершенных блоков изучаемого материала.

2. Благотворно влияние концентрированного обучения на мотивацию учения: за многочасовые занятия одним предметом внимание учащихся, студентов не угасает, а, наоборот, нарастает.

3. Концентрированное обучение способствует и созданию благоприятного психологического климата, что вполне объяснимо, поскольку все участники учебного процесса с самого начала психологически настроены на долговременную связь и взаимодействие друг с другом.

4. При концентрированной форме организации обучения студенты быстрее и лучше узнают друг друга и педагогов, а педагоги – обучающихся, их индивидуальные интересы, способности.

Однако концентрированное обучение имеет свои границы применения. Оно требует от обучающихся и педагогов большой напряженности, которая в отдельных случаях может порождать утомляемость. Данный подход не может быть в одинаковой степени применен ко всем предметам. Концентрированное обучение невозможно реализовать, если преподаватель не владеет в совершенстве своим предметом, методикой укрупнения содержания образования, формами, методами и средствами активизации учебного процесса. Кроме того, организация концентрированного обучения требует соответствующего учебно-методического и материально-технического обеспечения.

Модульное обучение как педагогическая технология Модульное обучение как педагогическая технология имеет давнюю историю. 1869 г. в Гарвардском университете была внедрена образовательная программа, которая разрешала студентам самостоятельно выбирать учебные дисциплины. Уже к началу ХХ ст. во всех высших учебных заведениях США действовала элективная схема, по которой студенты по собственному усмотрению избирали курсы для того, чтобы достичь определенного академического уровня. Новый подход к организации образовательного процесса основывался на философии «обучения, в центре, которого стоит тот, кто учится». В этом отношении образовательная деятельность рассматривалась как целостный процесс, который длится всю жизнь, не ограничиваясь лишь ВУЗом. Поэтому назначение университета заключалось в развитии творческого и интеллектуального потенциала студента, а не в передаче общего количества знаний, которые разрешат ему осуществлять определенные виды деятельности. Итак, студент способный сам определить, какие знания и навыки будут полезны для его будущей жизни. В 1896 г. при Чикагском университете была создана первая школа-лаборатория, основателем какой стал выдающийся американский философ и педагог Дж. Дьюи. Он подвергал критике традиционный подход к обучению, который основывался на заучивании, и выдвинул идею «обучения через действие». Сущность такого образования заключалась в «конструировании» учебного процесса через взаимное «открытие знаний» как со стороны учителя, так и со стороны ученика. Концепция индивидуализированного обучения была реализована в 1898 г. в США и вошла в историю как «батавия-план». Время ученика, отведенное для обучения, было распределено на два периода: коллективные занятия с учителем в первой половине дня и индивидуальные занятия с ассистентом учителя - во второй половине дня. Это дало рост показателей качества обучения. В 1916 г. Х. Паркхерст на базе одной из общеобразовательных школ г. Далтона подвергла испытанию новую образовательную модель, которая получила название «дальтон-план». Сущность этой модели заключалась в обеспечении ученику возможности по собственному усмотрению выбирать цель и режим посещения занятий каждого учебного предмета. В специально оборудованных кабинетах-лабораториях школьники в благоприятное для каждого из них время получали индивидуальные задачи. В процессе выполнения этих задач дети пользовались необходимыми учебниками и оборудованием, получали консультации у преподавателей, которым отводилась роль организаторов самостоятельной познавательной деятельности учеников. Для оценивания учебных достижений учеников использовалась рейтинговая система. Под влиянием идей К. Ушинского, П. Каптерева и других русских и иностранных педагогов в 20-х гг. ХХ ст. в образовании начинают внедряться методы активного обучения. Объединяя элементы «дальтон-плана» и метода проектов советские учителя-новаторы разработали новую модель обучения, которая получила название «бригадно-лабораторный метод». Эта модель предусматривала объединение учеников в группы-бригады и общее самостоятельное решение ими конкретных задач. Выполнив задачу, бригада отчитывалась и получала коллективную оценку. В 30-х гг. начинается критика индивидуализированного обучения Дж. Дьюи. Знание учеников, приобретенные эвристическим методом, оказывались поверхностными и фрагментарными. Явилась потребность в объединении традиционных и инновационных методов обучения. Альтернативой эвристическому обучению, которое превышало роль проблемно-поискового метода и преуменьшало роль репродуктивного педагогического подхода, стало программированное обучение, основоположником которого был Б. Скиннер. В 1958 г. он предложил концепцию «программированного обучения». Сущность ее заключалась в поэтапном освоении простых операций, которые ученик повторял до тех пор, пока не выполнял их безошибочно. Это свидетельствовало об уровне обученности ребенка, а помогали ему в этом процессе запрограммированные подсказки, которые подкармливали правильную реакцию на соответствующий стимул. Таким образом, сохранялся удобный для ученика темп обучения, но фиксировалось его содержание, разработанное педагогом. Недостатком этой модели обучения есть то, что роль школьника ограничивалась выбором определенной программы обучения. В 60-х гг. Ф. Келлер предложил интегрированную образовательную модель, которая объединила концепцию программированного обучения по педагогическим системам 20-х гг. Она получила название «план Келлера» и стала основой для формирования модульной педагогической технологии. Курс учебной дисциплины по «плану Келлера» распределялся на несколько тематических разделов, которые студенты изучали самостоятельно. Лекционный материал имел большей частью обзорный характер, а потому посещение лекций было не обязательным. К каждому разделу готовился специальный пакет, который содержал методические указания относительно изучения тем и материалы для самопроверки и контроля. Таким образом, студенты имели свободу выбора темпов и видов обучения. Перейти же к изучению следующего раздела, возможно, было только при условии усвоения предыдущих тем. Модульное обучение в современном его виде было предложено американскими педагогами С. Расселом и С. Постлетуейтом. В основу этой педагогической технологии был положен принцип автономных содержательных единиц, названных «микрокурсами». Особенность «микрокурсов» состояла в способности свободно объединяться между собой в пределах одной или нескольких учебных программ. Определение содержания этих порций учебного материала зависело от конкретных дидактических задач, которые ставил перед собой педагог. Впервые упомянутая методика была реализована в университете имени Д. Пердью, а со временем получила распространение в других учебных заведениях США. На ее основе появились новые модификации («учебный пакет», «унифицированный пакет», «концептуальный пакет», «пакет познавательной деятельности», «пакет индивидуализированного обучения»), которые, обобщив педагогический опыт их внедрения, сформулировали единое понятие – «модуль», что дало название модульной технологии обучения. С 90-х гг. модульная технология обучения приобрела распространение и в Украине. Исследованием этой проблемы занимаются А. Алексюк, О. Гуменюк, В. Демченко, В. Зоц, В. Козаков, Л. Лысенко, В. Мельник, О. Попович, И. Прокопенко, В. Рябова, И. Сикорский, Л. Старовойт, А. Фурман, Н. Шиян и др. Украинская педагогическая наука и практика существенно обогатили концепцию модульного обучения, раскрыв ее новые возможности.

Дифференцированное обучение - это:

форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств(гомогенная группа);

часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Дифференцированный подход в обучении – это:

создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента;

комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса.

Целевыми ориентациями данной технологии являются:

обучение каждого на уровне его возможностей и способностей;

приспособление (адаптация) обучения к особенностям различных групп учащихся.

Любая теория обучения подразумевает использование технологий дифференциации обучения. Дифференциация в переводе с латинского означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

Принцип дифференциации обучения - положение, согласно которому педагогический процесс строится как дифференцированный. Одним из основных видов дифференциации является индивидуальное обучение. Технология дифференцированного обучения представляет собой комплекс организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса.

Изучение и анализ психолого-педагогической литературы показывает, что современная концепция среднего образования решительно отказывается от традиционной уравниловки, признавая многообразие форм обучения и получения среднего образования в зависимости от склонностей и интересов учащихся. Однако правильные в целом принципы пока еще, к сожалению, только декларируются.

Как видно из анализа практики, например, ученики, склонные к естественным предметам, не получают базы для полноценного духовного развития, а учащиеся, не интересующиеся предметами естественно-математического цикла, не могут развивать гуманитарные склонности. Но особенно трудно учиться тем, кто по своим способностям ориентирован на практическую деятельность. Массовая школа сегодня не в состоянии одинаково хорошо научить всех школьников. Брак в работе школы появляется уже в начальных классах, когда и пробелы в знаниях младших школьников практически невозможно ликвидировать в среднем звене. Это одна из причин, когда ученики, теряют интерес к учебе, чувствуют себя в школе крайне неуютно. Наши наблюдения убеждают в том, что разорвать этот порочный круг позволит только дифференцированный подход к обучению и воспитанию.

Основы традиционного обучения заложены в середине XVII в. на первом этапе развития педагогической психологии и описаны Я.А. Коменским в знаменитом труде «Великая дидактика». Под понятием «традиционное обучение» понимается классно-урочная организация обучения, построенная на принципах дидактики, сформулированных Я.А. Коменским.

Признаки классно-урочной системы обучения:

приблизительно одинаковая по возрасту и уровню подготовки группа учащихся (класс), стабильная в основном своем составе в течение всего периода обучения в школе;

- обучение детей в классе по единому годовому плану и учебной программе согласно расписанию, когда все учащиеся должны приходить в школу в одно и то же время и в определенные расписанием часы совместных аудиторных занятий;
- урок является основной единицей занятия;
- на уроке изучается один учебный предмет, определенная тема, в соответствии с которой все учащиеся класса прорабатывают один и тот же учебный материал;

учебной деятельностью учащихся па уроке руководит учитель, который оценивает результаты учебной деятельности и уровень обученности каждого учащегося по преподаваемому им предмету, а в конце года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;

Учебники используются учащимися на уроках, но в большей степени - в самостоятельной домашней работе.

К признакам классно-урочной системы относятся и понятия «учебный год», «учебный день», «расписание уроков», «учебные каникулы», «перерывы между уроками (перемены)».

Характеризуя классно-урочную систему, можно выделить следующие ее процессуальные особенности:

- возможность за небольшой промежуток времени передать учащимся большой объем информации;
- предоставление учащимся информации в готовом виде без рассмотрения научных подходов к доказательству их истинности;
- усвоение учебных знаний в определенном контексте учебной деятельности и возможность их применения в подобных ситуациях;
- ориентированность на память и воспроизведение знаний, умений и навыков, а не на мышление и творческое преобразование сформированных в учебной деятельности знаний, умений и навыков;
- учебно-познавательный процесс в большей степени носит репродуктивный характер, формируя у учащихся репродуктивный уровень познавательной активности;
- учебные задачи на припоминание, воспроизведение, решение по образцу не способствуют развитию творческих способностей, самостоятельности, активности личности учащегося;
- объем сообщаемой учебной информации превышает возможности ее усвоения учащимися, что заостряет противоречие между содержательным и процессуальным компонентами процесса обучения;
- темп обучения рассчитан на среднестатистического учащегося, не дает возможности в полной мере учитывать индивидуально-психологические особенности учащихся, что выявляет противоречие между фронтальным обучением и индивидуальным характером усвоения учащимися знаний.

Основные противоречия традиционного обучения были выделены в конце XX в. А.А. Вербицким.

1. Противоречие между обращенностью содержания учебной деятельности и, как следствие, самого обучающегося в прошлое, к знаковым системам «основ наук», и ориентацией субъекта учения на содержание своей будущей профессионально-практической деятельности и социокультуры среды жизнедеятельности. Сообщаемое истинное научное знание не дает возможности вхождения в проблемную ситуацию, наличие и решение которой способствовало бы активизации процессов мышления. Отдаленное будущее, в котором получаемые научные знания будут полезны, пока не имеют для учащегося смысложизненной интенции и не мотивируют на сознательную учебную деятельность.
2. Двойственность учебной информации, которая одновременно выступает и как часть культуры, и как средство ее освоения и развития личности учащегося. Разрешение этого противоречия возможно при снижении значимости «абстрактного метода школы» и моделирования в учебной деятельности приближенных к реальности условий для присвоения учащимися актуального для них социокультурного опыта, посредством которого они сами обогащаются интеллектуально, духовно и деятельностно и сами же создают новые элементы культуры (как в настоящее время мы наблюдаем это на примере бурного развития компьютерных технологий).
3. Противоречие между целостностью культуры и овладением субъектом ее содержанием через большое количество предметных областей в рамках учебных дисциплин. Оно связано с традиционной дифференциацией педагогов школы на преподавателей-предметников и кафедральной структурой вузов. Понятие о том или ином культурном феномене рассматривается с точки зрения разных наук и не дает учащемуся целостного представления об изучаемом феномене. Это противоречие присутствует как в школьном, так и в вузовском обучении и может быть разрешено при использовании резервов активного обучения методом погружения, т.е. длительного, от нескольких дней до нескольких недель, изучения того или иного феномена в разных научных аспектах.
4. Противоречие между способом существования культуры как процесса и ее присутствием в обучении в виде статических знаковых систем. Изучение феноменов культуры вырвано из контекста современной жизни, и у ребенка мотивация на их познание не сформирована.
5. Противоречие между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее присвоения обучающимися. Совместного с другими субъектами образования создания продукта в форме знания учащийся не осуществляет. Потребность кооперации с другими учащимися в освоении учебного знания и оказание им помощи пресекается указанием на недопустимость подсказок и необходимость индивидуализированно осваивать ту или иную тем)" учебного предмета. Однако развитие творческой индивидуальности невозможно в одиночестве, нужен «бином фантазии» (Дж. Рода- ри), познание через «другого человека» (И.Э. Унт) в процессе диалогического общения и взаимодействия, проявляющегося в поступках. Являясь социально обусловленным и морально нормированным действием, поступок может быть совершен только в человеческом обществе, а взаимный учет интересов, ценностей и позиций смягчает разрыв между обучением и воспитанием учащихся, вводя их через поступок в культуросообразные формы межличностных отношений и совместной деятельности.

Более успешно выявленные противоречия решаются в контексте проблемного обучения.

Термин "традиционное обучение " подразумевает, прежде всего, классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII веке на принципах дидактики, сформулированных Я. Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира.

Отличительные признаки традиционной классно-урочной технологии :

1. учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;

2. класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;

3. основной единицей занятий является урок;

4. урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего уча-щиеся класса работают над одним и тем же материалом;

5. работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы каждого ученика и в конце учебного года принимает решение о переводе уча-щихся в следующий класс;

6. учебники применяются в основном для домашней работы.

Атрибуты классно-урочной системы: учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, домашнее задание, отметки.

Традиционное обучение по своей философской основе является педагогикой принуждения.

Основная цель обучения: формирование системы знаний, овладение основами наук, что выражается в наличии стандарта обучения.

Массовая школа с традиционной технологией остается "школой знаний", основной акцент ставится на информированность личности, а не на ее культурное развитие.

Знания адресуются в основном к рассудочному началу личности, а не к ее духовности, нравственности. 75% учебных предметов школы направлено на развитие левого полушария мозга, на эстетические предметы отводится лишь 3% от общего числа школьных дисциплин.

Основу традиционного обучения составляют принципы, сформулированные еще Я. Коменским:

1) научность (ложных знаний быть не может, могут быть только неполные);

2)природосообразность (обучение определяется развитием ученика, не форсирует-ся);

3) последовательность и систематичность (линейная логика процесса обучения, от частного к общему);

4) доступность (от известного к неизвестному, от легкого- к трудному);

5) прочность (повторение - мать учения);

6) сознательность и активность (знай поставленную учителем задачу и будь активен в выполнении команд);

7) принцип наглядности;

8) принцип связи теории с практикой;

9) учет возрастных и индивидуальных особенностей.

Традиционная технология - авторитарная технология, обучение весьма слабо связано с внутренней жизнью ученика, практически отсутствуют условия для проявления индивидуальных способностей, творческих проявлений личности. Авторитаризм процесса обучения проявляется в:

· регламентации деятельности, принудительности обучающих процедур («школа насилует личность»);

· централизации контроля;

· ориентации на среднего ученика («школа убивает таланты»).

· систематический характер обучения;

· упорядоченную, логически правильную подачу материала;

· организационную четкость;

· оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении.

Снижение мотивации учения, школьные перегрузки, массовое нездоровье школьников, их отторжение от процесса учения связаны не только с несовершенным содержанием образования, но и с трудностями, которые испытывают педагоги при организации и проведении процесса обучения.

Проблема состоит в том, чтобы предоставить учителю методологию выбора и механизм реализации отобранного содержания в учебном процессе.

На смену отдельным формам и методам обучения приходят целостные образовательные технологии вообще и технологии обучения в частности.

Этот путь не так прост и любого вступающего на него ожидают определенные трудности и проблемы.

Традиционная система остается единообразной, невариативной, несмотря на декларацию о свободе выбора и вариативности. Планирование содержания обучения - централизовано. Базисные учебные планы основываются на единых для страны стандартах. Обучение обладает подавляющим приоритетом перед воспитанием. Учебные и воспитательные предметы не взаимосвязаны. В воспитательной работе процветают педагогика мероприятий и негативизм воспитательных воздействий.
Позиция ученика: ученик- подчиненный объект обучающих воздействий, ученик «должен», ученик - еще не полноценная личность.
Позиция учителя: учитель - командир, единственное инициативное лицо, судья («всегда прав»); старший (родитель) учит; «с предметом к детям».
Методы усвоения знаний основываются на:

· сообщении готовых знаний;

· обучении по образцу;

· индуктивной логике от частного к общему;

· механической памяти;

· вербальном изложении;

· репродуктивном воспроизведении.

Процесс обучения характеризуется отсутствием самостоятельности, слабой мотивацией учебного труда школьника.
В составе учебной деятельности ребенка:

· самостоятельное целеполагание отсутствует, цели обучения ставит учитель;

· планирование деятельности ведется извне, навязывается ученику вопреки его желанию;

· итоговый анализ и оценивание деятельности ребенка производятся не им, а учителем, другим взрослым.

В этих условиях этап реализации учебных целей превращается в труд «из-под палки» со всеми его негативными последствиями.

Традиционное обучение – наиболее распространенный до сих пор традиционный вариант обучения.

Она призвана передавать, транслировать традицию, воспроизводить в пространстве и веках традиционный менталитет (душевный и умственный склад), традиционное мировидение, традиционную иерархию ценностей, народную аксиологию (ценностную картину мира).

У традиционного обучения есть своё содержание (традиция) и есть свои традиционные принципы и методы, есть своя традиционная технология обучения.

Достоинством традиционного обучения является возможность за короткое время передать большой объем информации. При таком обучении учащиеся усваивают знания в готовом виде без раскрытия путей доказательства их истинности. Кроме того, оно предполагает усвоение и воспроизведение знаний и их применение в аналогичных ситуациях. Среди существенных недостатков этого типа обучения можно назвать его ориентированность в большей степени на память, а не на мышление. Это обучение также мало способствует развитию творческих способностей, самостоятельности, активности.