25 августа 2008 г. ушел из жизни Виктор Васильевич Лебединский - известный специалист в области детской нейропсихологии, кандидат психологических наук, Заслуженный деятель науки РФ, доцент факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова.

В.В. Лебединский родился 19 июня 1927 г. в семье служащих. С детства очень много читал, интересовался классической музыкой, искусством и историей. С 12 лет посещал публичные лекции на историческом факультете МГУ им. М.В. Ломоносова, куда и поступил после окончания средней школы на отделение новой истории, которое закончил в 1950 г. С 1951 по 1962 гг. он работал учителем истории старших классов в школах № 638 и 527 Москвы.

Большую роль в судьбе В.В. Лебединского и в становлении его как психолога сыграло то, что более 40 лет рядом с ним была Клара Самуиловна Лебединская - известный детский психиатр, которая являлась не только женой и другом, но и единомышленником, поддерживающим его научные изыскания и помогающим претворять их в практической деятельности.

Профессиональным психологом В.В. Лебединский стал после встречи с А.Р. Лурия. С 1962 г. он работал в МГУ сначала на отделении психологии философского факультета, а затем на факультете психологии, где прошел путь от старшего лаборанта до доцента кафедры нейро- и патопсихологии. Параллельно он работал в течение 12 лет под руководством А.Р. Лурия в Институте им. Н.Н. Бурденко, занимаясь нейропсихологической диагностикой и принимая участие в «разборах» течения болезни пациентов. В это же время он интенсивно изучал общую психологию, неврологию, нейропсихологию и вел семинарские занятия со студентами по общей психологии (многие из известных теперь психологов страны учились у Виктора Васильевича и до сих пор вспоминают эти семинары как одни из самых ярких).

В 1967 г. В.В. Лебединский защитил кандидатскую диссертацию на тему «Нарушения движений и действий у больных с поражением лобных долей мозга», а в 1972 г. получил ученое звание доцента.

Решающее влияние на формирование его научных интересов оказало общение с А.Р. Лурия, Н.А. Бернштейном и гениальным детским психиатром Г.Е. Сухаревой. На основе их идей, а также представлений Л.С. Выготского, Дж. Брунера, Ж. Пиаже, К. Левина В.В. Лебединский разработал оригинальную, ставшую классической клинико-психологическую классификацию аномального развития ребенка и создал новое научное направление - психологию аномального развития . Его книга «Нарушения психического развития в детском возрасте» (1985) выдержала три издания; без сомнения, она входит в золотой фонд литературы по психологии.

В последние годы Виктор Васильевич успешно занимался изучением механизмов формирования патологического развития личности в детском возрасте. Основываясь на идеях Н.А. Бернштейна, он предложил теорию уровневой организации базальных эмоций, а его ученица М.К. Бардышевская создала методику диагностики эмоциональных нарушений, которая может быть использована при исследовании детей разного возраста с различными вариантами дизонтогенеза (это подробно изложено в учебном пособии: Бардышевская М.К., Лебединский В.В. Диагностика эмоциональных нарушений у детей, 2004).

В течение 30 лет Виктор Васильевич активно сотрудничал с детской психиатрической больницей № 6 г. Москвы, детским санаторием № 44, Институтом коррекционной педагогики и психологии (ранее НИИ дефектологии); он пользовался большим уважением научных сотрудников и врачей-психиатров как прекрасный диагност аномалий развития, а его идеи об асинхронии развития активно применяются детскими клиницистами нашей страны в их практической работе.

Лекционные курсы В.В. Лебединского «Психология аномального развития», «Эмоциональные нарушения и их коррекция в детском возрасте» являются поистине уникальными. Как лектора его отличали высокий профессионализм, широкий кругозор и богатая эрудиция, что было подтверждено присвоением ему Ломоносовской премии за преподавательскую деятельность и отмечено присуждением звания «Заслуженный преподаватель МГУ» в 1997 г.

За годы работы на факультете он подготовил 11 кандидатов наук, его ученики работают в различных научных учреждениях и в детских клиниках страны.

В конце 1970-х гг. К.С. Лебединская, основываясь на научных представлениях Виктора Васильевича об асинхронии развития, организовала первую в нашей стране уникальную группу помощи детям с ранним детским аутизмом при Институте дефектологии, где с ними занимались психиатры, психологи, логопеды и другие специалисты (сегодня лучшие специалисты по аутизму – ученики К.С. Лебединской и В.В. Лебединского). Все, кто оказались счастливыми участниками и свидетелями интереснейших клинических разборов, получили урок утонченного психологического мышления, гуманистического отношения к детям и их родителям. Успехи работы группы с аутичными детьми были признаны не только в нашей стране, но и за рубежом.

В 1981 г. В.В. Лебединский был заместителем декана по учебной работе, он принимал активное участие в составлении первого учебного плана специалиста-психолога.

В 1990-х гг. В.В. Лебединский являлся членом комиссии по проблемам психического здоровья при Президиуме РАМН, членом республиканской проблемной комиссии «Медицинская психология» при АМН РФ и Минздрава РФ.

В.В. Лебединский - автор более 70 печатных работ, в которых детально обсуждаются различные проблемы дизонтогенеза. Особое внимание он уделял исследованиям уровней эмоциональной регуляции в нормальном онтогенезе и их нарушениям при искаженном психическом развитии. Оригинальность и практическая полезность разработок Виктора Васильевича вызывают глубокое уважение коллег, его лекции и клинические разборы высоко ценили студенты.

Круг интересов Виктора Васильевича выходил далеко за рамки психологии. Он отлично знал историю, любил классическую музыку, являлся тонким знатоком и ценителем русской и мировой живописи, но, конечно, главным смыслом и содержанием его жизни были поиски научной истины, а его идеалами в науке и искусстве являлись А.П. Чехов, С.В. Рахманинов и Н.А. Бернштейн.

В.В. Лебединского отличали открытый ум и широчайшая научная эрудиция, тактичность и интеллигентность, умение разглядеть и поддержать любую оригинальную идею, кому бы она ни принадлежала, а беседа с ним всегда была не только увлекательна и интересна, она побуждала глубже задумываться над психологическими проблемами и часто давала толчок собеседнику к новым поискам и оригинальным подходам к научным исследованиям.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вклад идей Виктора Васильевича Лебединского в развитие псих ологии аффективного развития как естественной науки

Бардышевская М.К.

Научные интересы Виктора Васильевича делились между двумя областями: 1) теория и классификация дизонтогенеза; 2) аффективное развитие в норме и патологии. В первой области он сосредоточивался на изучении развития психических функций и связей между ними, во второй - на исследовании развития базальных эмоций и их регуляции. Важно подчеркнуть принципиальное сходство исследований Виктора Васильевича в этих двух областях, основанное на едином представлении о естественнонаучных причинах нарушений, их мозговых механизмах, вариантах развития в зависимости от условий (эволюции), адаптивном значении психических новообразований.

Виктор Васильевич говорил, что нет более устойчивого образования в психике, чем научные интересы, которые, если говорить о клиническом психологе, работающем с детьми, базируются на определенных свойствах темперамента исследователя, опыте его ранних привязанностей и особенностях интеллектуальной переработки аффективно насыщенного материала. Виктор Васильевич выделял следующие качества, необходимые для исследователя в области детской патопсихологии: высокую чувствительность к быстро меняющимся сигналам в невербальной коммуникации ребенка; способность к концентрации на выделенной линии наблюдения за поведением; способность длительно держать напряжение, связанное с неопределенностью результатов. Это происходит в тех случаях, когда наблюдаемые феномены противоречивы или относятся к столь разным уровням аффективно-личностного реагирования, что связи между ними долгое время остаются неясными.

Виктор Васильевич различал «мужской» и «женский» способы научного мышления, основанные на особенностях базальной эмоциональной регуляции, и не зависящие от реального пола исследователя. При «мужском» способе мышления даже хорошо известный факт получает новое объяснение, хотя иногда и ценой абстрагирования от данных, противоречащих новой гипотезе. При «женском» способе мышление работает на «консервацию», воспроизведение известной модели, из-за повышенной чувствительности исследователя к «своему», «знакомому». Новые факты, даже если замечаются, не организуются в новую модель, прежде всего, из-за уважения к учителям. Виктор Васильевич поощрял «мужской» способ мышления в науке, которому и учил на собственном примере.

Виктор Васильевич, первая кандидатская диссертация которого была посвящена анализу французской буржуазной революции, трезво оценивал изменившиеся, начиная с 90-х годов 20 века, условия научно-исследовательской работы, когда фундаментальные исследования в области раннего психического развития детей фактически перестали финансироваться. В личных беседах он поддерживал частную практику ученых, позволяющую продолжать независимую научно-исследовательскую работу в условиях безудержного экспорта буржуазно-либеральных идей К ним, в частности, относятся превалирование индивидуальных интересов над интересами группы, идеализация частной собственности и любой активности, направленной на ее утверждение и увеличение, крайняя терпимость к различным личностным отклонениям, смешение понятий «хорошего» и «плохого», фактический отказ от понятия «норма». и экспансии заказных работ, продвигающих социальные институты, основанные на этих идеях (социальный патронат, инклюзивное обучение и пр.).

Ядро научного мышления Виктора Васильевича образовывали философско-медицинские и этологические идеи. Среди прочих настольными книгами Виктора Васильевича были труды Г.Е. Сухаревой (1955, 1959, 1965), И.В.Давыдовского (1962), этолога Роберта Хайнда (1975).

В качестве наиболее плодотворных мыслей Виктора Васильевича, которые он не раз обсуждал в беседах со своими учениками, в том числе и со мной в период моего ученичества и затем близкого с ним сотрудничества с 1985 по 2003 годы, следует выделить следующие.

1. Виктор Васильевич четко отделял «хорошее» от «плохого» в науке, определяя как тупиковые те направления исследований психического развития, в которых не учитываются социальный контекст и адаптивный характер психической функции, поведения или эмоции. Например, у ребенка, живущего в доме ребенка, адаптивными будут иные виды поведения, чем у единственного ребенка в семье, за счет преимущественного развития групповых форм социального поведения, частично замещающих индивидуальную привязанность Так, с одной стороны, мы наблюдали семимесячных малышей в доме ребенка, которые отнимали бутылку с молоком у своих сверстников. Однако те же дети на втором году жизни охотно делились игрушками со сверстниками, опережая своих сверстников из семьи в развитии выражения симпатии. .

2. Сверхценность феномена для исследования аффективного развития. Так, Виктор Васильевич (Лебединский, 1985) обращал внимание своих учеников на частую встречаемость явлений, сходных с явлениями искажения, в норме, особенно у дошкольников, ссылаясь на данные исследований Джерома Брунера, описания магического мышления ребенка, выполненные Жаном Пиаже (1945). Виктор Васильевич высоко ценил психоаналитические описания поведения и символической активности детей, особенно полученные в результате длительных наблюдений, однако с юмором относился к известной узости интерпретаций. «Дырок в мясорубке», т.е. линий анализа, по Виктору Васильевичу, должно быть много.

3. Идея иерархического строения психических функций, базальных эмоций и поведения. Самостоятельной научной задачей Виктор Васильевич считал поиск иерархических цепочек внутри каждого поведения и связей между различными видами поведения. Образцом подобных изысканий Виктор Васильевич считал схемы развития и организации поведения, разработанные на животных Робертом Хайндом (1975).

4. Идея внутренней активности как основного источника мотивации позволяет переформулировать понятие «аффективной нагрузки» как интегративного образования, промежуточного между внешним воздействием и внутренним состоянием (Давыдовский, 1962; Хайнд, 1975; Лоренц, 1997; Боулби, 2003). Исследования переносимых и непереносимых аффективных нагрузок следует проводить методом наблюдения за естественным поведением человека, решающего определенные адаптивные задачи (восстановление отношений с партнером по коммуникации после ошибки или «промаха», несоответствия, перерыва в общении; устранение препятствий в реализации целостного поведения и пр.) в полевых условиях.

5. Метод этологического наблюдения в комбинации с хорошо продуманным экспериментом с варьированием аффективных нагрузок таким образом, чтобы исследовать как можно более широкий диапазон и амплитуду аффективного реагирования ребенка. Виктор Васильевич первым в нашей стране стал изучать развитие ядерных образований личности ребенка экспериментально-этологическим путем. В частности, следует отметить придуманные им эксперименты с зеркалом (Лебединский, 1985, с. 135).

6. Акцент должен ставиться на исследовании процессов созревания и эволюции ранних форм аффективно-личностного реагирования. Образно говоря, в аффективной сфере почти нет образований, аналогичных молочным зубам, которые выпадут к шести годам, и сменятся коренными. Можно говорить, что временных факультативных образований, подобных ползанию в психомоторном развитии, в аффективной сфере нет или их значительно меньше. По крайней мере, такие онтогенетически ранние проявления как крик, импульсивное поведение, бурная соматовегетативная реакция, а также ранние способы регуляции (уход, снижение активности, переключение фокуса внимания) достаточно легко вызвать у любого человека, дав определенную аффективную нагрузку, к которой человек особенно восприимчив. Поэтому перспективными являются исследования механизмов развития этих ранних форм при разных вариантах психического развития. Так, психотерапия детей с выраженным аутизмом основывается на актуализации находящихся в латентном состоянии ранних механизмов эмоциональных связей. Несмотря на то, что эти механизмы на протяжении первых лет жизни этих детей по разным причинам находились «в спящем режиме», в терапевтических ситуациях, напоминающих ранние эпизоды взаимодействия матери и младенца в норме, их удается «разбудить» и активизировать, причем далеко за пределами сензитивного периода (в возрасте 10 лет и старше).

7. Центральная роль нарушений привязанности в эмоциональном развитии. Хотя в своей статье «Детский аутизм как модель психического дизонтогенеза» (1996) Виктор Васильевич анализировал психическое развитие ребенка с ранним детским аутизмом без учета взаимодействия систем эмоциональной регуляции ребенка и матери, перспективным он считал подход, учитывающий вклад обоих партнеров: и матери, и ребенка (магнитофонная запись беседы, август 2003). Следует напомнить, что и в своем исследовании этологических механизмов и способов терапии аутизма (Tinbergen & Tinbergen, 1983), и в своей лекции при получении Нобелевской премии любимый Виктором Васильевичем этолог Нико Тинберген подчеркивал роль психологической травмы в происхождении аутизма. Однако это факт в современной науке либо замалчивается, либо теория Нико Тинбергена объявляется «недействительной» разработчиками альтернативной модели, объясняющей лишь некоторые из вторичных нарушений при аутизме (популярной в наше время «Модели психического», или Тheory of mind) (Baron-Cohen, 2008).

Вслед за Г.Е. Сухаревой Виктор Васильевич подчеркивал, что чем более острый, хронический, продолжительный характер имеет патогенное воздействие, в частности, депривационное, тем значительнее вероятность «органического» следа, необратимых структурных изменений в мозговой ткани.

8. Нарушения внутренних ритмов как признак глубины нарушения. Для оценки устойчивости или «разболтанности» психики важно соотносить степень нарушения различных ритмов: циклов настроения, витальных процессов (сна, питания и пр.), ритмов коммуникации и периодов отдыха, ритмов аутостимуляции и других.

9. Парадокс: базальные системы регуляции аффекта, будучи наиболее древними, должны быть наиболее устойчивыми, однако они первыми реагируют на нагрузку и первыми сбиваются. Перспективной для исследования является задача поиска общих механизмов неустойчивости, в частности, задача соотнесения механизмов регресса в интеллектуальной сфере и аффективных колебаний.

10. Хороший «выход» (т.е. развитие за пределами детства) многих детей с ранним искаженным развитием показывает, что такие устойчивые явления в их раннем развитии, как гиперсензитивность, аффективные фиксации, сосуществование полярных форм реагирования и пр., в большинстве случаев не являются злокачественными и имеют адаптивный смысл в том микросоциуме, в котором находится ребенок. Показать, почему они не становятся злокачественными, - важная задача для исследователей.

11. Идея центральной роли аффективного конфликта, одновременной актуализации двух или более конкурирующих систем реагирования, противоположных эмоций, различных типов поведения при разных вариантах развития. Виктор Васильевич считал очень важными исследования видов аффективного конфликта и способов их разрешения, как в символическом плане, так и в плане реального поведения. Виктор Васильевич любил цитировать эксперимент Элеоноры Гибсон (Gibson & Walk, 1960) с визуальным обрывом по рассогласованию двух систем восприятия (тактильной и зрительной), когда человек чувствует опору под ногами, но видит одновременно ее отсутствие (магнитофонная запись беседы с В.В.Лебединским, 2003). Известно, что если этот эксперимент немного усложнить так, что остановившийся перед зрительным обрывом и проявляющий осторожность ребенок увидит улыбающуюся мать с другой стороны этого обрыва, то конфликт удастся снять (эксперимент Джозефа Кампоса, см. www.youtube.com/watch?v=p6cqNhHrMJA). Ребенок поползет к матери, т.к. поведение привязанности будет тормозить более примитивную реакцию страха и избегания.

12. Уровневый подход к механизмам регуляции базальных эмоций (Лебединский, Никольская, Баенская и др., 1990; Лебединский, Бардышевская, 2002) позволяет анализировать любой феномен аффективного развития «послойно», дает возможность научно определять глубину эмоциональных нарушений. Для популяризации модели необходимо строить анализ в категориях целостного поведения (см. статью Бардышевской в данном сборнике). Например, агрессивное поведение в зависимости от уровня его реализации характеризуется целым рядом особенностей: связями с другими типами поведения, аффективной динамикой, способностью к символизации и пр., определяемых различным адаптивным смыслом этого поведения На первом уровне агрессия используется для разрушения «несовершенных», уродливых ощущений, но не для причинения боли. На втором уровне агрессия - это результат ломки жестких связей между разными видами поведения. На третьем уровне агрессия освобождает место для построения новых связей, представляет собой быстрый способ переключения внутреннего состояния с крайне неприятного (высокого напряжения, тоски, дисфории) на маниакальное. На четвертом уровне агрессия, независимо от ее вида, - это инструмент причинения боли другому человеку, наказания. На пятом уровне агрессия - инструмент символической активности, магическое действие, способ разрешения аффективного конфликта в ирреальном плане. . Однако у пациента, находящегося в определенном аффективном состоянии, разные типы поведения, как правило, реализуются на разных уровнях. В настоящее время на кафедре нейро- и патопсихологии факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова ведется разработка методик, направленных на измерение и последующую коррекцию допустимых и критических для психического развития искажений между уровнями реализации разных видов поведения.

13. Идея пропорций, устойчивости психических систем - общая и для теории дизонтогенеза, и для уровневого подхода к эмоциональным расстройствам у людей любого возраста и пола. Виктор Васильевич подчеркивал, что интеллект является главным архитектором перестроек связей между психическими функциями (2003). В то же время известно, что определением разного рода соответствий и балансов (между силой аффективной нагрузки и ответом, между переносимостью разных по качеству аффективных нагрузок, предохраняющих психику от невосполнимых затрат), занимается самый базальный, первый уровень эмоциональной регуляции. Так, способность справляться с стрессовым состоянием, вовремя прекращая выработку кортизола, связана с работой таких подкорковых структур, как миндалина, гиппокамп и гипоталамус (Gerhardt, 2009). Таким образом, наиболее ядерные образования психики функционируют как целостные аффективно-поведенческие и в то же время базальные интеллектуальные структуры.

Действительно, поломки первого уровня эмоциональной регуляции могут лежать в основе любых аффективных расстройств: и истерии, и депрессии, и органической слабости, и более сложных искажений и дисгармоний.

В то же время известно, что интеллектуально одаренные дети с самого раннего возраста проявляют высокую чувствительность к формам, цвету, мелодиям и пр., отличную способность выделять целостную структуру в зашумленном или неорганизованном материале, сочетающуюся с нетерпимостью к уродливым элементам окружения.

Исследование связей наиболее базального первого уровня реализации поведения с механизмами других уровней, сглаживание «остроты» реагирования за счет изменения качества и сложности аффективной нагрузки, придания нового адаптивного смысла поведению составляет основную задачу психотерапии аффективных срывов.

Таким образом, психологию аффективного развития в норме и патологии, как и психологию аномального развития в целом, Виктор Васильевич Лебединский видел и разрабатывал как естественную науку, базирующуюся на эволюционных и общебиологических идеях.

психология лебединский базальный эмоция

Литература

1. Боулби Дж. Привязанность. М.: Гардарики, 2003.

2. Давыдовский И.В. Проблема причинности в медицине (этиология). М.Ж Медицина, 1962.

3. Лебединский В.В. Личные сообщения. 1985 - 2003 гг.

4. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: Изд-во МГУ, 1985.

5. Лебединский В.В. Детский аутизм как модель психического дизонтогенеза. //Вестник МГУ, Сер.14 «Психология», 1996, № 2.

6. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: Академия, 2003.

7. Лебединский В.В. Магнитофонная запись беседы В.В. Лебединского с Л.С. Печниковой. Звенигород, 8 августа 2003 г.

8. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М.: изд-во МГУ, 1990.

9. Лебединский В.В., Бардышевская М.К. Аффективное развитие ребенка в норме и патологии. //Психология аномального развития ребенка. Хрестоматия в 2 т./Под ред. В.В.Лебединского и М.К.Бардышевской. Т.1, М.: ЧеРо, Высш.школа, изд-во МГУ, 2002, с. 588-681.

9. Лоренц К. Оборотная сторона зеркала. М.: Республика, 1997.

10. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М.: Медгиз, Т.1, 1955; т.2, 1959; т.3, 1965.

11. Хайнд Р. Поведение животных. М.: Мир, 1975.

12. Baron-Cohen, S. Autism and Asperger syndrome. Oxford: Oxford University Press, 2008.

13. Gerhardt, S. Why love matters. How affection shapes a baby"s brain. London & New York: Routledge, 2009.

14. Gibson, E. J., & Walk, R. D. (1960). The "visual cliff". // Scientific American, 202, 64-71.

15. Piaget, J. Play, dreams and imitation in childhood. New York: Norton, 1945.

16. Tinbergen, N. & Tinbergen, E. “Autistic” children: new hope for a cure. London: George Allen & Unwin, 1983.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Изучение понятия "дизонтогенез" - отклонений от стадии возрастного развития, на которой находится ребенок, вызванных болезненным процессом. Особенности психического дизонтогенеза В.В. Лебединского. Искаженное и дисгармоническое психическое развитие.

реферат , добавлен 28.10.2010


Изучение особенностей зарождения психологии как науки. Определение основных этапов и направлений ее развития. Проведение научных исследований психики, ее содержания и функций. Развитие отраслей психологии в современной России и особенности ее становления.

реферат , добавлен 18.06.2014


Понятие аномального развития личности, релятивистски-статистические критерии нормы. Исследование проблемы специфики нормального развития отечественными психологами. Закономерности психического развития в норме и патологии. Классификация дизонтогенеза.

реферат , добавлен 04.02.2013


Донаучный период развития психологии как науки гуманитарной и естественной одновременно, изучающей внутренние и внешние (поведенческие) проявления психики. Основные факторы и принципы, определяющие развитие психологической науки о личности человека.

реферат , добавлен 13.12.2009


Становление и развитие психологической науки. Особенности психологии как науки. Общее понятие о психике и психологии. Сознание как высший уровень развития психики. Физическое, физиологическое и психическое отражение. Бихевиоризм как наука о поведении.

презентация , добавлен 01.12.2014


Исторические этапы развития психологии как науки. Главные отрасли и процесс дифференциации современной психологии. Задачи и место психологии в системе наук. Основные направления психологии ХІХ в.: фрейдизм и бихевиоризм. Поведенческая концепция Скиннера.

лекция , добавлен 12.02.2011


Проблемы смысла жизни, общения, любви и одиночества. Категории и положения экзистенциального направления в психологии, краткий обзор общепсихологических теорий и методологических основ психологической практики Виктора Франкла и Джеймса Бюджентала.

реферат , добавлен 15.04.2009


Становление психологии как самостоятельной научной дисциплины. Хронология этапов развития психологии. Развитие психологии и ее роль в жизни людей. Теоретическое и эмпирическое знание. Личность ученого и его роль в привнесении психологического знания.

курсовая работа , добавлен 01.08.2011


Вклад когнитивной психологии в развитие психологической науки. Теория каузальной атрибуции. Система личностных конструктов человека. Теория когнитивного диссонанса Леона Фестингера. Основные достижения Жана Пиаже, значение его научной деятельности.

реферат , добавлен 27.04.2013


Историко-системный анализ становления научной и практической психологии в Сибири. Социальная, научная и практическая ценность проекта, его цели. Основные стратегические линии – компоненты становления психологии в Сибири. Пути развития научной психологии.

Лебединский В.В.

Нарушения психического развития у детей:

Учебное пособие. –

М.: Издательство Московского университета, 1985

Пособие содержит первое систематическое изложение основ-ных патопсихологических закономерностей нарушений психического развития у деюй. Выделен ряд общих закономерностей аномального развития. Показана роль различных факторов в возникновении асинхроний развития и патопсихологических новообразований. Автором представлена оригинальная классификация типов психического дизоцтоюнеза. Описана их психологическая структура. Книга рассчитана на психологов, дефектологов, педагогов, врачей.

Печатается по постановлению Редакционно-издательского совета Московского университета

Рецензенты:

доктор психологических наук, профессор Б. В. Зейгарник,

доктор медицинских наук, профессор М. В. Коркина

ГЛАВА I КЛИНИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ДИЗОНТОГЕНЕЗА 4

§ 1. Понятие дизонтогении 4

§ 2. Этиология и патогенез дизонтогений 4

§ 3. Соотношение симптомов дизонтогенеза и болезни 6

ГЛАВА II ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ДИЗОНТОГЕНЕЗА 8

§ 1. Соотношение клинической и патопсихологической квалификации психических нарушений 8

§2. Психологические параметры дизонтогенеза 9

ГЛАВА III КЛАССИФИКАЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГОГО ДИЗОНТОГЕНЕЗА 16

Раздел II ОТДЕЛЬНЫЕ ВИДЫ ПСИХИЧЕСКОГО ДИЗОНТОГЕНЕЗА 21

Г Л А В А IV ПСИХИЧЕСКОЕ НЕДОРАЗВИТИЕ 21

ГЛАВА V ЗАДЕРЖАННОЕ ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ 32

ГЛАВА VI ПОВРЕЖДЕННОЕ ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ 45

ГЛАВА VII ДЕФИЦИТАРНОЕ ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ 51

§ 1. Аномалии развития в связи с недостаточностью зрения и слуха 51

§ 2. Аномалии развития в связи с недостаточностью двигательной сферы. 57

ГЛАВА VIII ИСКАЖЕННОЕ ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ 66

ГЛАВА IX ДИСГАРМОНИЧЕСКОЕ ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ 85

ГЛАВА Х ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ АНОМАЛИЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ 95

ЛИТЕРАТУРА 98

Раздел I ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО ДИЗОНТОГЕНЕЗА

ГЛАВА I КЛИНИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ДИЗОНТОГЕНЕЗА

§ 1. Понятие дизонтогении

В 1927 г Швальбе (цит. по Г. К. Ушакову, 1973) впервые употребил термин «дизонтогения», обозначая им отклонения внутриутробного формирования структур организма от нормального развития. Впоследствии термин «дизонтогения» приобрел более широкое значение. Им стали обозначать различные формы нарушений онтогенеза, включая и постнатальный, преимущественно ранний ограниченный теми cpoками развития, когда морфологические системы организма еще не достигли зрелости.

Как известно, практически почти любое более или менее длительное патологическое воздействие на незрелый мозг может привести к отклонению психического развития. Его проявления будут различны в зависимости от этиологии, локализации, степени распространенности и выраженности поражения, времени его возникновения и длительности воздействия, а также социальных условий, в которых оказался больной ребенок. Эти факторы определяют и основную модальность психического дизонтогенеза, обусловленную тем, страдают ли первично зрение, слух, моторика, интеллект, потребностно-эмоциональная сфера

В отечественной дефектологии применительно к дизонтогениям принят термин «аномалия развития».

§ 2. Этиология и патогенез дизонтогений

Изучение причин и механизмов формирования дизонтогений нервно-психического развития особенно расширилось в последние десятилетия в связи с успехами генетики, биохимии, эмбриологии, нейрофизиологии.

Как известно, нарушения нервной системы могут быть вызваны как биологическими факторами, так и социальными.

Среди биологических факторов значительное место занимают так называемые пороки развития мозга, связанные с поражением генетического материала (хромосомные аберрации, генные мутации, наследственно обусловленные дефекты обмена и др.). Большая роль отводится внутриутробным нарушениям (в связи с тяжелыми токсикозами беременности, токсоплазмозом, люэсом, краснухой и другими инфекциями, различными интоксикациями, в том числе гормонального и лекарственного происхождения), патологии родов, инфекциям, интоксикациям и травмам, реже - опухолевым образованиям раннего постнатального периода. При этом нарушения развития могут быть связаны с относительно стабильными патологическими состояниями нервной системы, как это имеет место при мозговой недостаточности вследствие хромосомных аберраций, многих резидуальных органических состояниях, а также возникать на почве текущих заболеваний (врожденных дефектов обмена, хронических дегенеративных заболевании, прогрессирующей гидроцефалией опухолей, энцефалитов, шизофрении, эпилепсии и т. д.).

Незрелость развития мозга, слабость гематоэнцефалического барьера обусловливают повышенную восприимчивость центральной нервной системы ребенка к различным вредностям. Как известно, целый ряд патогенных факторов, не оказывающих влияния на взрослого, вызывает нервно-психические нарушения и аномалии развития у детей. При этом в детском возрасте встречаются такие церебральные заболевания и симптомы, которые у взрослых либо совсем не бывают, либо наблюдаются очень редко (ревматическая хорея, фебрильные судороги и др.). Отмечается значительная частота вовлечения мозга в соматические инфекционные процессы, связанная с недостаточностью мозговых защитных барьеров и слабостью иммунитета.

Большое значение имеет время повреждения. Объем поражения тканей и органов при прочих равных условиях тем более выражен, чем раньше действует патогенный фактор. Стоккардом (1921) было показано, что тип порока развития в эмбриональном периоде определяется временем патологического воздействия. Наиболее ранимым является период максимальной клеточной дифференциации. Если же патогенный фактор воздействует в период «отдыха» клеток, то ткани могут избежать патологического влияния. Поэтому одни и те же пороки развития могут возникать в результате действия различных внешних причин, но в один период развития, и, наоборот, одна и та же причина, действуя в разные периоды внутриутробного онтогенеза, может вызвать разные виды аномалий развития. Для поражения нервной системы особенно неблагоприятно воздействие вредности в первую треть беременности.

Характер нарушения также зависит от мозговой локализации процесса и степени его распространенности. Особенностью детского возраста является, с одной стороны, незрелость, а с другой - большая, чем у взрослых тенденция к росту и обусловленная ею способность к компенсации дефекта (Т. Трамер, 1949; Г. Е. Сухарева, 1955; Г. Гёлльниц, 1970).

Поэтому при поражениях, локализованных в определенных центрах и проводящих путях, длительное время может не наблюдаться выпадения определенных функций. Так, при локальном поражении компенсация, как правило, значительно выше, чем при дефицитарности функции, возникшей на фоне общемозговой недостаточности, наблюдаемой при диффузных органических поражениях ЦНС. В первом случае компенсация идет за счет сохранности других систем мозга, во втором - общая недостаточность мозга ограничивает компенсаторные возможности.

Большое значение имеет интенсивность повреждения мозга. При органических поражениях мозга в детском возрасте, наряду с повреждением одних систем, наблюдается недоразвитие других, функционально связанных с поврежденной. Сочетание явлений повреждения с недоразвитием создает более обширный характер нарушений, не укладывающихся в четкие рамки топической диагностики.

Ряд проявлений дизонтогенеза, в целом менее грубых по степени выраженности и в принципе обратимых, связан и с влиянием неблагоприятных социальных факторов. И здесь чем раньше сложились для ребенка неблагоприятные социальные условия, тем более грубыми и стойкими будут нарушения развития.

К социально обусловленным видам непатологических отклонений развития относится так называемая микросоциально-педагогическая запущенность, под которой понимается задержка интеллектуального и в определенной мере эмоционального развития, обусловленная культуральной депривацией - неблагоприятными условиями воспитания, создающими значительный дефицит информации и эмоционального опыта на ранних этапах развития.

К социально обусловленным видам патологических нарушений онтогенеза относится так называемое патохарактерологическое формирование личности - аномалия развития эмоционально-волевой сферы с наличием стойких аффективных изменений, вегетативной дисфункции, вызванная длительными неблагоприятными условиями воспитания и возникшая в результате патологически закрепившихся реакций протеста, имитации, отказа, оппозиции и т. д. (В. В. Ковалев, 1973, 1979; А. Е. Личко, 1973, 1977, 1979; и др.).

§ 3. Соотношение симптомов дизонтогенеза и болезни

Помимо этиологии и патогенеза поражения мозга в формировании структуры дизонтогенеза большое место принадлежит самим клиническим проявлениям болезни, ее симптоматике. Симптомы болезни сами тесно связаны с этиологией, локализацией поражения, временем его возникновения и главным образом патогенезом, прежде всего с той или иной выраженностью остроты течения болезни. Они обладают определенной вариабельностью, разной степенью тяжести и длительности проявлений.

Как известно, симптомы болезни делятся на негативные и продуктивные.

В психиатрии к негативным симптомам относятся явления «выпадения» в психической деятельности: снижение интеллектуальной и эмоциональной активности, ухудшение процессов мышления, памяти и т. д. Продуктивные симптомы связаны с явлениями патологической ирритации психических процессов. Примерами продуктивных расстройств являются различные невротические и неврозоподобные расстройства, судорожные состояния, страхи, галлюцинации, бредовые идеи и т. д.

Это деление имеет клиническую определенность в психиатрии взрослого возраста, где негативные симптомы действительно отражают именно явления выпадения функции. В детском же возрасте негативные симптомы болезни часто трудно разграничить от явлений дизонтогенеза, при котором «выпадение» функции может быть обусловлено нарушением ее развития Примерами могут служить не только такие проявления, как врожденное слабоумие при олигофрении, но и ряд негативных болезненных расстройств, характеризующих дизонтогенез при ранней детской шизофрении.

Продуктивные болезненные симптомы, как будто бы наиболее отдаленные от проявлений дизонтогенеза и скорее указывающие на остроту болезни, в детском возрасте тем не менее также играют большую роль в формировании и самой аномалии развития. Такие частые проявления болезни или ее последствия, как психомоторная возбудимость, аффективные расстройства, эпилептические припадки и другие симптомы и синдромы при длительном воздействии могут играть роль существенного фактора в образовании ряда отклонений развития и тем самым способствовать формированию специфического типа дизонтогении.

Пограничными между симптомами болезни и проявлениями дизонтогенеза являются так называемые « возрастные» симптомы, отражающие патологически искаженные и утрированные проявления нормального возрастного развития. Возникновение этих симптомов тесно связано с онтогенетическим уровнем реагирования на ту или иную вредность. Поэтому данные симптомы нередко более специфичны для возраста, чем самого заболевания, и могут наблюдаться при самой разнообразной патологии: в клинике органических поражений мозга, ранней детской шизофрении, невротических состояний и т. д.

В. В. Ковалев (1979) дифференцирует возрастные уровни нервно-психического реагирования у детей и подростков в ответ на различные вредности следующим образом:

1) сомато-вегетативный (0-3 года);

2) психомоторный (4-10 лет);

3) аффективный (7- 12 лет);

4) эмоционально-идеаторный (12-16 лет).

Для каждого из этих уровней характерны свои преимущественные «возрастные» симптомы.

Для сомато-вегетативного уровня реагирования характерны повышенная общая и вегетативная возбудимость с нарушениями сна, аппетита, желудочно-кишечными расстройствами. Данный уровень реагирования является ведущим на раннем возрастном этапе вследствие его уже достаточной зрелости.

Психомоторный уровень реагирования включает преимущественно гипердинамические расстройства различного генеза: психомоторную возбудимость, тики, заикание. Данный уровень патологического реагирования обусловлен наиболее интенсивной дифференциацией корковых отделов двигательного анализатора (А. А. Волохов, 1965, цит. по В. В. Ковалеву, 1979).

Для аффективного уровня реагирования характерны синдромы и симптомы страхов, повышенной аффективной Возбудимости с явлениями негативизма и агрессии. При этиологическом полиморфизме этих расстройств на данном возрастном этапе все же значительно возрастает уровень психогений.

Эмоционально-идеаторный уровень реагирования является ведущим в преи особенно пубертатном возрасте. В патологии это прежде всего проявляется в так называемых «патологических реакциях пубертатного возраста» (Г. Е. Сухарева, 1959), включающих, с одной стороны, сверхценные увлечения и интересы (например, «синдром философической интоксикации»), с другой - сверхценные ипохондрические идеи, идеи мнимого уродства (дисморфофобия, в том числе нервная анорексия), психогенные реакции - протеста, оппозиции, эмансипации (А. Е. Личко, 1973, 1977, 1979; В. В. Ковалев, 1979) и т. д.

Преимущественная симптоматика каждого возрастного уровня реагирования не исключает симптомов предыдущих уровней, но отводит им, как правило, более периферическое место в картине дизонтогении. Преобладание же патологических форм реагирования, свойственных более младшему возрасту, свидетельствует о явлениях задержки психического развития (К. С. Лебединская, 1969; В. В. Ковалев, 1979

При всей важности выделения отдельных уровней нервно-психического реагирования и последовательности их смены в онтогенезе необходимо учитывать известную условность такой периодизации, так как отдельные проявления нервно-психического реагирования не только сменяют и отодвигают друг друга, но на разных этапах сосуществуют в новых качествах, формируя новые типы клинико-психологической структуры нарушения. Так, например, роль сомато-вегетативных нарушений велика не только на уровне О-3 лет, когда идет интенсивное формирование данной системы, но и в подростковом периоде, когда эта система претерпевает массивные изменения. Ряд патологических новообразований пубертатного возраста (основной уровень которых квалифицируется в рамках «идеаторно-эмоционального») связан и с расторможением влечений, в основе которых лежит дисфункция эндокринно-вегетативной системы. Далее, психомоторные расстройства могут занимать большое место в дизонтогенезе самого раннего возраста (нарушения развития статических, локомоторных функций). Интенсивные изменения психомоторного облика, как известно, характерны и для подросткового периода. Нарушения развития аффективной сферы имеют большое значение и в самом младшем возрасте. Особое место среди них занимают расстройства, связанные с эмоциональной депривацией, приводящие к различной степени задержки психического развития. В возрасте и до 7 лет в клинической картине различных заболеваний большое место занимают такие аффективные расстройства, как страхи. Наконец, разнообразные нарушения интеллектуального и речевого развития разной степени выраженности являются патологией, «сквозной» для большинства уровней развития.

Возрастные симптомы, отражая патологически измененную фазу развития, как известно, тем не менее всегда обладают и определенной клинической спецификой, характерной для заболевания, их вызвавшего. Так, страхи в дошкольном периоде являются возрастным симптомом, потому что они в определенной мере присущи и здоровому ребенку этого возраста. В патологии детского возраста страхи занимают одно из ведущих мест в становлении бредовых расстройств при шизофрении, связываются с нарушением сознания при эпилепсии, приобретают выраженный сверхценный характер при неврозах. То же касается и таких возрастных проявлений, как фантазии. Будучи неотъемлемой частью психической жизни нормального ребенка дошкольного возраста, в патологических случаях они принимают характер аутистических, вычурных, нелепых, стереотипных при шизофрении, тесно связаны с повышенными влечениями при эпилепсии, носят болезненный гиперкомпенсаторный характер при ряде неврозов, психопатиях и патологических развитиях личности,

Изучение возрастных симптомов, лежащих на стыке между симптомами болезни и дизонтогенеза, может дать ценные результаты для исследования ряда закономерностей аномалий развития. Однако эта область до настоящего времени в психологическом плане практически почти не исследована.

Таким образом, в детском возрасте взаимоотношения между симптомами болезни и проявлениями дизонтогенеза могут быть представлены следующим образом: негативные симптомы болезни в значительной мере определяют специфику и тяжесть дизонтогенеза; продуктивные симптомы, менее специфичные для дизонтогенеза, все же оказывают общее тормозящее воздействие на психическое развитие больного ребенка; «возрастные» симптомы являются пограничными между продуктивными симптомами болезни и самими явлениями дизонтогенеза.

ГЛАВА II ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ДИЗОНТОГЕНЕЗА

§ 1. Соотношение клинической и патопсихологической квалификации психических нарушений

Между клинической и патопсихологической квалификацией симптомов психических нарушений существуют значительные различия. Как известно, клиницист рассматривает болезненную продукцию с позиций логики болезни. Для него единицей рассмотрения являются отдельные болезненные формы, имеющие свою этиологию, патогенез, клинику психических нарушений, течение и исход, а также отдельные симптомы и синдромы. Клинические симптомы рассматриваются клиницистом как внешние проявления патофизиологических процессов.

Что же касается психологических механизмов этих нарушений, то их рассмотрение находится на периферии интересов врача.

Иной подход характерен для патопсихолога, который за клиническими симптомами ищет механизмы нарушений нормальной психической деятельности. Поэтому для психолога характерно сравнительное изучение нормальных и патологических закономерностей протекания психических процессов (Л. С. Выготский, 1936; Б. В. Зейгарник, 1976 и др.).

Иными словами, патопсихолог при квалификации патологического симптома обращается к моделям нормальной психической деятельности, клиницист же квалифицирует те же нарушения с точки зрения патофизиологии. Это не значит, что клиницист не использует в своей диагностике данных нормы. Он рассматривает их с позиций физиологических процессов. Таким образом, понятие нормы, нормы реакции, присутствует как в клинических, так и патопсихологическом анализе, однако на разных уровнях изучения

Каждый из уровней рассмотрения - психологический и физиологический - имеет свою специфику и закономерности. Поэтому закономерности одного уровня не могут быть перенесены на другой без специального рассмотрения механизмов, опосредующих отношение этих уровней друг к другу.

§2. Психологические параметры дизонтогенеза

Как указывалось, при квалификации психических отклонений патопсихолог исходит из закономерностей нормального онтогенеза, опираясь на положение о единстве закономерностей нормального и аномального развития (Л. С. Выготский, 1956; А. Р. Лурия, 1956, 1958; Б. В. Зейгарник, 1976; и др.).

Важным моментом в изучении как нормального, так и аномального онтогенеза явилось выделение Л.С. Выготским (1936) двух взаимосвязанных линий развития: биологической и социально-психической. Болезнь, вызывая прежде всего нарушение биологической линии развития, тем самым создает препятствия для социально-психического развития - усвоения знаний и умений, формирования личности ребенка. Л.С. Выготский считал, что психологическое изучение аномального ребенка выдвигает задачи, в определенной мере аналогичные задачам и принципам клинической диагностики путь от изучения симптомов дизонтогенеза к изучению его синдромов и далее - к типу дизонтогенеза, по существу приравниваемому им к нозологической единице. Только в таком структурно-динамическом изучении аномального развития, вскрытии его патопсихологических механизмов, Л. С. Выготский видел путь к дифференцированной коррекции нарушений развития. Идеи Л. С. Выготского, выдвинутые около 50 лет тому назад, в настоящее время не только сохраняют свою актуальность, но и приобретают все большее значение.

Эти положения Л. С. Выготского легли в основу выделяемого нами ряда патопсихологических параметров, определяющих характер психического дизонтогенеза.

I. Первый параметр связан с ф у н к ц и о н а л ь н о й л о к а л и з а ц и е й нарушения.

В зависимости от последней целесообразно различать два основных вида дефекта. Первый из них - частный, обусловленный дефицитарностью отдельных функций гнозиса, праксиса, речи. Второй - общий, связанный с нарушением регуляторных систем, как подкорковых, при дисфункции которых наблюдаются снижение уровня бодрствования, психической активности, патология влечений, элементарные эмоциональные расстройства; так и корковых, обусловливающих дефекты интеллектуальной деятельности (недостаточность целенаправленности, программирования, контроля), нарушения более сложных, специфически человеческих эмоциональных образований.

В нормальном онтогенезе имеется определенная последовательность в формировании мозговых механизмов психической деятельности. Развитие отдельных корковых анализаторов не только обгоняет созревание лобных регуляторных систем, но и прямо влияет на формирование последних.

Общие и частные нарушения выстраиваются в определенную иерархию. Дисфункция регуляторных систем, являющихся, по определению В. Д. Небыли-цина (1976), «сверханализаторной системой», влияет в той или иной ступени на все стороны психического развития. Нарушения же частных функций при прочих равных условиях более парциальны и нередко компенсируются сохранностью регуляторных и других

частных систем.

При изучении любых нарушений развития требуется обязательный анализ состояния как общих, так и частных нарушений.

2. Второй параметр дизонтогенеза связан с в р е м е н е м п о р а ж е н и я.

Характер аномалии развития будет различным в зависимости от того, когда возникло повреждение нервной системы. Чем раньше произошло поражение, тем вероятнее явления недоразвития (Л. С. Выготский, 1956). Чем позднее возникло нарушение нервной системы, тем более характерны явления повреждения с распадом структуры психической функции.

Временной фактор определяется не только хронологическим моментом возникновения нарушения, но и длительностью периода развития данной функции в онтогенезе. Повреждению чаще подвергаются функциональные системы с относительно коротким временным циклом развития. Так, чаще повреждаются функции, имеющие подкорковую локализацию, формирование которых в онтогенезе завершается относительно рано. Корковые же функции, имеющие более длительный период развития, при раннем воздействии вредности чаще либо стойко недоразвиваются, либо временно задерживаются в своем развитии.

С параметром времени связана и другая вероятность поражения той или иной функции. Как известно в ходе психического развития каждая функция в определенное время проходит через сензитивный период, который характеризуется не только наибольшей интенсивностью развития, но и наибольшей уязвимостью и неустойчивостью по отношению к вредности.

Сензитивные периоды характерны не только для развития отдельных психических функций, но и для психического развития ребенка в целом. Выделяются периоды, в которых большинство психофизический систем находятся в сензитивном состоянии, и периоды, для которых характерны достаточная устойчивость, баланс сформированных и неустойчивых систем с превалированием первых.

К таким основным сензитивным периодам детств относятся, как известно, возрасты 0-3 года и 11-15 лет. В эти периоды особенно велика возможность" психических нарушений. Период от 4 до 11 лет более устойчив по отношению к различным вредностям.

Неустойчивость психических функций, характерная для сензитивного периода, может обусловить явления регресса - возврата функции на более ранний возрастной уровень, как временного, функционального, так и стойкого, связанного с повреждением функции. Так, например, к временной потере навыков ходьбы, опрятности и т. д. может привести даже соматическое заболевание в первые годы жизни. Примером же стойкого регресса может быть возврат к автономной речи вследствие потери потребностей в коммуникации, наблюдаемой при раннем детском аутизме. Склонность к регрессу при прочих равных условиях также более характерна для менее зрелой функции.

Наибольшая вероятность явлений регресса имеется в тех случаях, когда более ранние формы психического реагирования не инволюционируют своевременно, а продолжают сосуществовать с возникшими более сложными формами организации психических процессов. При этом чем дольше сохраняются более ран-рие формы реагирования, чем больший разрыв между [тми и сложными формами психической организации, тем меньше устойчивость психического развития в це-1юм и больше вероятность возникновения регрессивных явлений.

Лебединской (1980), отражает не только механизмы нарушения психического развития , но и...

Елена Ростиславовна Баенская,Ольга Сергеевна Никольская,Мария Михайловна Либлинг,Игорь Анатольевич Костин,Мария Юрьевна Веденина,Александр Владимирович Аршатский,Оксана Сергеевна Аршатская Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение Синдром детского аутизма

Документ

... . Дети с нарушением общения. – М.: Просвещение, 1989. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма.-М.: Просвещение, 1991. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей ...

«ОБЩЕСТВО ПОМОЩИ АУТИЧНЫМ ДЕТЯМ «ДОБРО»

Методические рекомендации

... /Под ред. Т.А.Власовой, В.В.Лебединского , К.С.Лебединской . М.,1981.-С.31-43. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей .-М.,1985. Лебединский В.В., Никольская О.С, Баенская Е.Р., Либлинг...

Особенности детей подросткового возраста с ЗПР Курсовая работа Содержание

Литература

... . – 168 с.: ил. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей . - М., 1985. Марковская И.Ф. Задержка психического развития . - М., 1993. Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе...

ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

В . В . ЛЕБЕДИНСКИЙ

НАРУШЕНИЯ

ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

Советом по психологии УМО по классическому университетскому

образованию в качестве учебного пособия для студентов

высших учебных заведений , обучающихся по направлению

и специальностям психологии

2-е издание, исправленное

Москва ACADEMA

Рецензенты:

доктор психологических наук, профессор ;

к андидат психологических наук, ведущий научный сотрудник

Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 144 с.

Учебное пособие содержит систематическое изложение основных пато­психологических закономерностей нарушений психического развития у детей. Выделен ряд общих закономерностей аномального развития. Пока­зана роль различных факторов в возникновении асинхроний развития пато­психологических новообразований, представлена оригинальная классифи­кация типов психического дизонтогенеза, описана их психологическая структура.

Для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направ­лению и специальностям психологии. Может быть полезно также дефектологам , детским психиатрам , невропатологам, учителям и воспитате­лям специальных детских учреждений.

© Издательский центр «Академия», 2003

Введение ........................................................................................................................................................... 3

КЛИНИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ДИЗОНТОГЕНЕЗА.................................................................. 5

1.1. Понятие дизонтогенеза ..................................................................................................................... 5

1.2. Этиология и патогенез дизонтогений ............................................................................................ 5

1.3. Соотношение симптомов дизонтогенеза и болезни ..................................................................... 6

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ДИЗОНТОГЕНЕЗА..................................................... 10

2.1. Соотношение клинической и патопсихологической .................................................................. 10

квалификации психических нарушений ................................................................................................ 10

2.2. Закономерности психического развития в норме и патологии ................................................ 10

Глава 3............................................................................................................................................................. 18

ПАРАМЕТРЫ ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО ДИЗОНТОГЕНЕЗА......................................................... 18

3.1. Функциональная локализация нарушения ..................................................................................... 18

3.2. Роль времени в возникновении симптомов дизонтогенеза ........................................................ 21

3.3. Первичные и вторичные нарушения ............................................................................................... 23

3.4. Общее и частное в синдромах дизонтогенеза .............................................................................. 24

КЛАССИФИКАЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО ДИЗОНТОГЕНЕЗА.............................................................. 25

4.1. Типы классификаций психического дизонтогенеза ..................................................................... 25

4.2. Общее психическое недоразвитие ................................................................................................... 26

4.3. Задержанное психическое развитие ............................................................................................... 34

4.4. Поврежденное психическое развитие ............................................................................................ 42

4.5. Дефицитарное психическое развитие ........................................................................................... 47

4.5.1. Аномалии развития в связи с недостаточностью зрения и слуха........................................... 47

4.5.2. Аномалии развития в связи с недостаточностью двигательной сферы................................. 51

4.6. Искаженное психическое развитие ................................................................................................ 57

4.7. Дисгармоническое психическое развитие....................................................................................... 72

Заключение .................................................................................................................................................... 81

Библиография ............................................................................................................................................... 83

Введение

При исследовании психически больного ребенка патопсихоло­гу обычно очень важно определить психологическую квалифика­цию основных психических расстройств, их структуру и степень выраженности. В этой части исследования задачи детского пато­психолога практически те же, что и патопсихолога, изучающего взрослых больных. Эта общность задач в большой мере определяет и общность методов исследования, разработанных в отечествен­ной патопсихологии, и др.

Однако патопсихологическая оценка психических нарушений в детском возрасте не может быть полноценной, если она не учитывает также и отклонений от стадии возрастного развития, на которой находится больной ребенок, т. е. особенностей дизон­тогенеза, вызванного болезненным процессом либо его послед­ствиями.

Количественное шкалирование уровня психического развития с помощью тестов при большинстве методов показывает преиму­щественно негативную сторону характера отклонений развития, не отражая внутренней структуры соотношения дефекта с сохран­ным фондом развития, и поэтому недостаточно информативно в плане прогноза и психолого-педагогических воздействий.

В связи с этим специфической задачей детской патопсихоло­гии является определение качества нарушения психического раз­вития ребенка.

Изучение закономерностей аномалий развития психики помимо детской патопсихологии сосредоточено также в двух других обла­стях знаний: дефектологии и детской психиатрии.

Выдающийся вклад в изучение аномалий развития сделан, который на модели умственной отсталости сфор­мулировал ряд общетеоретических положений, оказавших фунда­ментальное влияние на все дальнейшее изучение аномалий раз­вития. К ним прежде всего относится положение, что развитие аномального ребенка подчиняется тем же основным закономер­ностям, которые характеризуют развитие здорового ребенка. Тем самым дефектология при изучении аномального ребенка смогла ассимилировать многочисленные данные, накопленные детской психологией.

(1956) выдвинул также положение о первич­ном дефекте, наиболее близко связанном с повреждением нервной системы, и ряде вторичных дефектов, отражающих нарушения психического развития. Им было показано значение этих вторич­ных дефектов для прогноза развития и возможностей психолого-педагогической коррекции.

В отечественной дефектологии эти положения получили даль­нейшее развитие прежде всего в ряде теоретических и экспери­ментальных исследований, тесно связанных с разработкой систе­мы обучения и воспитания аномальных детей [, 1939; , 1961; Боскис P. M., 1963; , 1965; и др.]. Была изучена психологическая структура ряда вторичных дефек­тов при различных аномалиях развития сенсорной сферы, умствен­ной отсталости, разработана система их дифференцированной пси­холого-педагогической коррекции.

Другой отраслью изучения аномалий развития является, как указывалось, детская психиатрия. На разных этапах формирова­ния этой области медицины проблемы аномалий развития зани­мали различное по значению место. На этапе становления детской психиатрии как ветви общей психиатрии была тенденция к поис­ку общности и единства психических заболеваний детского и взрос­лого возраста. Поэтому акцент ставился на психозах; аномалиям же развития уделялось наименьшее внимание.

По мере формирования детской психиатрии как самостоятель­ной области знания в патогенезе и клинической картине болез­ни все большее значение стало придаваться роли возраста, а также симптоматологии, обусловленной аномальным развитием в ус­ловиях болезни [, 1948; , 1955; Уша­ков Г. К., 1973; , 1979; и др.]. Клинические наблюде­ния показали разнообразие и своеобразие симптоматики анома­лий развития при различной психической патологии. При этом если объектом дефектологических исследований являлся дизонтогенез, обусловленный, как правило, уже завершенным болез­ненным процессом, то детская психиатрия накопила ряд данных о формировании аномалий развития в процессе текущего забо­левания (шизофрения, эпилепсия), динамике дизонтогенетических форм психической конституции (различные формы психо­патий) и аномальном развитии личности в результате деформи­рующего влияния отрицательных условий воспитания (различные варианты патохарактерологического формирования личности). Рядом клиницистов были предложены варианты клинических классификаций отдельных видов анома­лий психического развития у детей.

Новым стимулом клинического изучения явлений дизонтогенеза явились успехи в области фармакологии, способствовавшие значительному уменьшению тяжести психических расстройств. Снятие остроты психопатологических симптомов привело к уве­личению числа детей, способных к обучению, и содействовало большей концентрации внимания на нарушениях процесса раз­вития. Поэтому вместе с задачей расширения психофармакологиче­ской помощи больным детям все более актуальной и перспектив­ной становилась проблема психолого-педагогической реабилита­ции и коррекции.

За рубежом эта тенденция оказалась настолько значительной, что даже вступила в неправомерный антагонизм с нейролепти­ческой терапией, характеризуя последнюю как фактор, тормозя­щий нормальный психический онтогенез.

Такая тенденция не могла не оказать влияния на ориентацию исследований в детской патопсихологии. Возрастание роли пси­холого-педагогических мероприятий привело к тому, что наряду с диагностикой заболеваний все более актуальной становится диа­гностика отдельных нарушений, препятствующих овладению оп­ределенными знаниями и умениями, психическому развитию ре­бенка в целом. При этом выявленные в ходе психологической ди­агностики отклонения могут оказаться на периферии клинической симптоматики болезни, но в то же время существенно затруднять психическое развитие больного ребенка.

Разработка методов дифференцированной психолого-педаго­гической коррекции в свою очередь стимулирует дальнейшие ис­следования механизмов формирования патологических новообра­зований в процессе различных вариантов аномального развития.

Таким образом, данные детской патопсихологии, дефектологии и клиники освещают различные стороны аномалий развития. Исследо­вания в области детской патопсихологии и дефектологии показа­ли связь механизмов аномального и нормального развития, а так­же ряд закономерностей системогенеза так называемых вторичных нарушений, являющихся основными в аномальном развитии. Кли­ницисты же описали соотношение симптомов болезни и анома­лий развития при различных психических заболеваниях.

Сопоставление данных, накопленных в этих областях знаний, может способствовать углублению представлений об аномалиях развития в детском возрасте и систематизации их психологиче­ских закономерностей.

Глава 1

КЛИНИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ДИЗОНТОГЕНЕЗА

1.1. Понятие дизонтогенеза

В 1927 г. Швальбе [см.: К, 1973] впервые употребил термин «дизонтогенез», обозначив им отклонения внутриутроб­ного формирования структур организма от их нормального разви­тия. Впоследствии термин «дизонтогения» приобрел более широ­кое значение. Им стали обозначать различные формы нарушений онтогенеза, включая и постнатальный, преимущественно ранний, период, ограниченный теми сроками развития, когда морфоло­гические системы организма еще не достигли зрелости.

Как известно, почти любое более или менее длительное патоло­гическое воздействие на незрелый мозг может привести к наруше­ниям психического развития. Проявления этого будут различны в зависимости от этиологии, локализации, степени распространен­ности и выраженности поражения, времени его возникновения и длительности воздействия, а также социальных условий, в кото­рых оказался больной ребенок. Эти факторы определяют и основ­ную модальность психического дизонтогенеза, обусловленную тем, страдают ли первично зрение, слух, моторика, интеллект, потребностно-эмоциональная сфера.

В отечественной дефектологии применительно к дизонтогениям принят термин аномалия развития.

1.2. Этиология и патогенез дизонтогений

Изучение причин и механизмов формирования дизонтогений нервно-психического развития особенно расширилось в последние десятилетия в связи с успехами генетики, биохимии , эмбриоло­гии, нейрофизиологии.

Как известно, нарушения нервной системы могут быть вызва­ны как биологическими, так и социальными факторами.

Среди биологических факторов значительное место занимают так называемые пороки развития мозга, связанные с поражением

генетического материала (хромосомные аберрации , генные мута­ции, наследственно обусловленные дефекты обмена и др.).

Большая роль отводится внутриутробным нарушениям (в связи с тяжелыми токсикозами беременности , токсоплазмозом, люэ­сом, краснухой и другими инфекциями, различными интоксика­циями, в том числе гормонального и лекарственного происхож­дения), патологии родов, инфекциям, интоксикациям и травмам, реже - опухолевым образованиям раннего постнатального пери­ода. При этом нарушения развития могут быть связаны с относи­тельно стабильными патологическими состояниями нервной си­стемы, как это имеет место при мозговой недостаточности вслед­ствие хромосомных аберраций, многих резидуальных органических состояниях, а также возникать на почве текущих заболеваний (врожденных дефектов обмена, хронических дегенеративных за­болеваний, прогрессирующей гидроцефалии, опухолей, энцефа­литов, шизофрении, эпилепсии и т. д.).

Незрелость развития мозга, слабость гематоэнцефалического барьера обусловливают повышенную восприимчивость централь­ной нервной системы ребенка к различным вредностям. Как изве­стно, целый ряд патогенных факторов, не оказывающих влияния на взрослого, вызывает нервно-психические нарушения и анома­лии развития у детей. При этом в детском возрасте встречаются такие церебральные заболевания и симптомы, которых у взрос­лых либо совсем не бывает, либо они наблюдаются очень редко (ревматическая хорея, фебрильные судороги и др.). Отмечается значительная частота вовлечения мозга в соматические инфекци­онные процессы, связанные с недостаточностью мозговых защит­ных барьеров и слабостью иммунитета.

Большое значение имеет время повреждения. Объем по­ражения тканей и органов при прочих равных условиях тем бо­лее выражен, чем раньше действует патогенный фактор. Стоккардом [см.: Гибсон Дж., 1998] было показано, что тип порока развития в эмбриональном периоде определяется временем па­тологического воздействия. Наиболее ранимым является период максимальной клеточной дифференциации. Если же патогенный фактор воздействует в период «отдыха» клеток, то ткани могут избежать патологического влияния. Поэтому одни и те же поро­ки развития могут возникать в результате действия различных внешних причин, но в один период развития, и, наоборот, одна и та же причина, действуя в разные периоды внутриутробного

онтогенеза, может вызвать разные виды аномалий развития. Для нервной системы особенно неблагоприятно воздействие вредно­сти в первую треть беременности.

Характер нарушения зависит также от мозговой локали­зации процесса и степени его распространенности. Особен­ностью детского возраста является, с одной стороны, общая не­зрелость, а с другой - большая, чем у взрослых, тенденция к росту и обусловленная ею способность к компенсации дефекта .

Поэтому при поражениях, локализованных в определенных центрах и проводящих путях, длительное время может не наблю­даться выпадения определенных функций. Так, при локальном поражении компенсация, как правило, значительно выше, чем при дефицитарности функции, возникшей на фоне общемозго­вой недостаточности, наблюдаемой при диффузных органических поражениях ЦНС. В первом случае компенсация идет за счет со­хранности других систем мозга, во втором - общая недостаточ­ность мозга ограничивает компенсаторные возможности.

Большое значение имеет и интенсивность поврежде­ния-мозга. При органических поражениях мозга в детском воз­расте наряду с повреждением одних систем наблюдается недо­развитие других, функционально связанных с поврежденной. Со­четание явлений повреждения с недоразвитием создает более обширный характер нарушений, не укладывающихся в четкие рамки топической диагностики.

Ряд проявлений дизонтогенеза, в целом менее грубых по сте­пени выраженности и в принципе обратимых, связан и с влия­нием неблагоприятных социальных факторов. И чем раньше сло­жились для ребенка неблагоприятные социальные условия, тем более грубыми и стойкими будут нарушения развития.

К социально обусловленным видам непатологических откло­нений развития относится так называемая микросоциально-педаго­гическая запущенность, под которой понимается задержка интел­лектуального и в определенной мере эмоционального развития, обусловленная культуральной депривацией - неблагоприятны­ми условиями воспитания, создающими значительный дефи­цит информации и эмоционального опыта на ранних этапах раз­вития.

К социально обусловленным видам патологических наруше­ний онтогенеза относится патохарактерологическое формирование личности - аномалия развития эмоционально-волевой сферы с наличием стойких аффективных изменений, вызванных длитель­ными неблагоприятными условиями воспитания, такая аномалия возникает в результате патологически закрепившихся реакций про­теста, имитации, отказа, оппозиции и т. д. [, 1979; , 1977; и др.].

1.3. Соотношение симптомов дизонтогенеза и болезни

В формировании структуры дизонтогенеза большую роль иг­рают не только различные по этиологии и патогенезу поражения мозга, но и сами клинические проявления болезни, ее симпто­матика. Симптомы болезни тесно связаны с этиологией, локали­зацией поражения, временем его возникновения и, главным об­разом, с патогенезом, прежде всего с той или иной выраженно­стью остроты течения болезни. Они обладают определенной ва­риабельностью, разной степенью тяжести и длительности про­явлений.

Как известно, симптомы болезни делятся на негативные и про­дуктивные.

В психиатрии к негативным симптомам относятся явления «вы­падения» в психической деятельности: снижение интеллектуаль­ной и эмоциональной активности, ухудшение процессов мышле­ния, памяти и т. д.

Продуктивные симптомы связаны с явлениями патологической ирритации психических процессов. Примерами продуктивных рас­стройств являются различные невротические и неврозоподобные расстройства, судорожные состояния, страхи, галлюцинации, бредовые идеи и т. д.

Это деление имеет клиническую определенность в психиатрии взрослого возраста, где негативные симптомы действительно от­ражают именно явления «выпадения» функции. В детском же воз­расте часто бывает трудно отграничить негативные симптомы бо­лезни от явлений дизонтогенеза, при котором «выпадение» функ­ции может быть обусловлено нарушением ее развития. Примерами могут служить не только такие проявления, как врожденное сла­боумие при олигофрении, но и ряд негативных болезненных рас­стройств, характеризующих дизонтогенез при ранней детской шизофрении.

Продуктивные болезненные симптомы, как будто бы наиболее отдаленные от проявлений дизонтогенеза и указывающие скорее на остроту болезни, в детском возрасте тем не менее также игра­ют большую роль в формировании и самой аномалии развития. Такие частые проявления болезни или ее последствия, как психо­моторная возбудимость, аффективные расстройства, эпилепти­ческие припадки и другие симптомы и синдромы, при длитель­ном воздействии могут играть роль существенного фактора в об­разовании ряда отклонений развития и тем самым способствовать формированию специфического типа дизонтогении.

Пограничными между симптомами болезни и проявлениями дизонтогенеза являются так называемые возрастные симптомы, отражающие патологически искаженные и утрированные прояв­ления нормального возрастного развития. Возникновение этих симптомов тесно связано с онтогенетическим уровнем реагиро­вания на ту или иную вредность. Поэтому данные симптомы не­редко более специфичны для возраста, чем для самого заболева­ния, и могут наблюдаться при самой разнообразной патологии: в клинике органических поражений мозга, ранней детской шизо­френии, невротических состояний и т. д.

(1979) дифференцирует возрастные уровни нервно-психического реагирования у детей и подростков в ответ на раз­личные вредности следующим образом:

1) сомато-вегетативный (0-3 года);

2) психомоторный (4-10 лет);

3) аффективный (7-12 лет);

4) эмоционально-идеаторный (12-16 лет).

Для каждого из этих уровней характерны свои преимуществен­ные «возрастные» симптомы.

Для сомато-вегетативного уровня реагирования ха­рактерны повышенная общая и вегетативная возбудимость с на­рушениями сна, аппетита, желудочно-кишечными расстройства­ми. Данный уровень реагирования является ведущим на раннем возрастном этапе вследствие его уже достаточной зрелости.

Психомоторный уровень реагирования включает пре­имущественно гипердинамические расстройства различного генеза: психомоторную возбудимость, тики, заикание. Данный уровень патологического реагирования обусловлен наиболее интенсивной дифференциацией корковых отделов двигательного анализатора [, 1965; см.: , 1979].

Для аффективного уровня реагирования характерны синдромы и симптомы страхов, повышенной аффективной воз­будимости с явлениями негативизма и агрессии. При этиологи­ческом полиморфизме этих расстройств на данном возрастном этапе все же значительно возрастает уровень психогений.

Эмоционально-идеаторный уровень реагирования является ведущим в пре - и особенно пубертатном возрасте. В пато­логии это прежде всего проявляется в так называемых «патологи­ческих реакциях пубертатного возраста» [, 1959], включающих, с одной стороны, сверхценные увлечения и интере­сы (например, «синдром философической интоксикации»), с дру­гой - сверхценные ипохондрические идеи, идеи мнимого урод­ства (дисморфофобия, в том числе нервная анорексия), психоген­ные реакции - протеста, оппозиции, эмансипации [, 1977; , 1979] и т. д.

Преимущественная симптоматика каждого возрастного уровня реагирования не исключает возникновения симптомов предыду­щих уровней, но они, как правило, занимают периферическое

место в картине дизонтогении. Преобладание же патологических форм реагирования, свойственных более младшему возрасту, сви­детельствует о явлениях задержки психического развития [Лебе­динская К. С, 1969; , 1979; и др.].

При всей важности выделения отдельных уровней нервно-пси­хического реагирования и последовательности их смены в онто­генезе необходимо учитывать известную условность такой перио­дизации, так как отдельные проявления нервно-психического реаги­рования не только сменяют и отодвигают друг друга, но на разных этапах сосуществуют в новых качествах, формируя новые типы клинико-психологической структуры нарушения. Так, например, роль сомато-вегетативных нарушений велика не только на уров­не 0-3 лет, когда идет интенсивное формирование данной си­стемы, но и в подростковом периоде, когда эта система претерпе­вает массивные изменения. Ряд патологических новообразований пубертатного возраста (основной уровень которых квалифициру­ется в рамках «идеаторно-эмоционального») связан и с растормаживанием влечений, в основе которых лежит дисфункция эндокринно-вегетативной системы. Далее, психомоторные рас­стройства могут занимать большое место в дизонтогенезе самого раннего возраста (нарушения развития статических, локомотор­ных функций). Интенсивные изменения психомоторного облика, как известно, характерны и для подросткового периода. Наруше­ния развития аффективной сферы имеют большое значение и в самом младшем возрасте. Особое место среди них занимают рас­стройства, связанные с эмоциональной депривацией, приводя­щие к различной степени задержки психического развития. В воз­расте от 3 до 7 лет в клинической картине различных заболеваний большое место занимают такие аффективные расстройства, как страхи. Наконец, разнообразные нарушения интеллектуального и речевого развития разной степени выраженности являются пато­логией, «сквозной» для большинства уровней развития.

Высказанные соображения делают более предпочтительной группировку возрастных симпто-мов на основании эмпирических данных, содержащихся в клинических исследованиях (табл. 1).

Таблица 1

Возрастные симптомы

Возраст	Возрастные симптомы
0-3 года	Судорожные припадки. Возникают в результате по­вышенной судорожной готовности детского мозга. Нарушения сознания (чаще всего в виде оглушен­ности, снижения ориентировки в окружающем, тре­вог и страха). Сомато-вегетативные нарушения (сна, аппетита, ра­боты кишечника и т. д.). Страхи. Универсальная защитная реакция. Негативизм, агрессия (кризис 2-3 лет). Депрессия. Преимущественно в условиях сепарации с матерью. Недоразвитие отдельных психических функций: локомоторики, речи, навыков опрятности и т. д.
3 - 6 лет	Двигательные расстройства: заикание, тики, навяз­чивые движения, гиперкинезы. (Имеются данные, что на этот возрастной период приходится пик созрева­ния лобно-моторных систем.) Гипердинамический синдром: двигательное беспо­койство, расторможенность, недостаточная целена­правленность, импульсивность. Реакция протеста. Негативизм. Страхи. Патологиче­ские фантазии
Младший школьный возраст	У мальчиков - явления возбудимости, двигатель­ной расторможенности, агрессии. У девочек - астенические проявления: сниженное настроение, плаксивость. Страхи (особенно часто связаны со школьной дез­адаптацией). Трудности обучения

Возрастные симптомы, отражая патологически измененную фазу развития, как известно, тем не менее всегда обладают и оп­ределенной клинической спецификой, характерной для заболе­вания, их вызвавшего. Так, страхи в дошкольном периоде являют­ся возрастным симптомом, потому что они в определенной мере присущи и здоровому ребенку этого возраста. В патологии детско­го возраста страхи занимают одно из ведущих мест в становлении бредовых расстройств при шизофрении, связываются с наруше­нием сознания при эпилепсии, приобретают выраженный сверх­ценный характер при неврозах. То же касается и таких возрастных проявлений, как фантазии. Будучи неотъемлемой частью психи­ческой жизни нормального ребенка дошкольного возраста, в па­тологических случаях они принимают характер аутистических, вычурных, нелепых, стереотипных при шизофрении, тесно свя­заны, с повышенными влечениями при эпилепсии, носят болез­ненный гиперкомпенсаторный характер при ряде неврозов, пси­хопатиях и патологических развитиях личности.

Изучение возрастных симптомов, лежащих на стыке между симптомами болезни и дизонтогенеза, может дать ценные результаты для исследования ряда закономерностей аномалий развития. Однако эта область до настоящего времени в психологическом плане практически почти не исследована.

Таким образом, в детском возрасте взаимоотношения между симптомами болезни и проявлениями дизонтогенеза могут быть представлены следующим образом:

Негативные симптомы болезни в значительной мере опреде­ляют специфику и тяжесть дизонтогенеза;

Продуктивные симптомы, менее специфичные для характе­ра дизонтогенеза, все же оказывают общее тормозящее воздей­ствие на психическое развитие больного ребенка;

Возрастные симптомы являются пограничными между про­дуктивными симптомами болезни и самими явлениями дизонто­генеза.

При этом возрастные симптомы носят стереотипный характер и отражают характер реактивности психофизиологических меха­низмов мозга в отдельные периоды детского развития.

Глава 2

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ДИЗОНТОГЕНЕЗА

2.1. Соотношение клинической и патопсихологической

квалификации психических нарушений

Между клинической и патопсихологической квалификацией симптомов психических нарушений существуют значительные различия. Как известно, клиницист рассматривает болезненную продукцию с позиций логики болезни. Для него единицей рассмот­рения являются отдельные болезненные формы, имеющие свою этиологию, патогенез, клинику психических нарушений, тече­ние и исход, а также отдельные симптомы и синдромы. Клини­ческие симптомы рассматриваются клиницистом как внешние проявления патофизиологических процессов.

Что же касается психологических механизмов этих нарушений, то их рассмотрение находится на периферии интересов врача.

Иной подход характерен для патопсихолога, который за кли­ническими симптомами ищет механизмы нарушений нормальной психической деятельности. Поэтому для психолога характерно срав­нительное изучение нормальных и патологических закономерно­стей протекания психических процессов [ С, 1956; , 1973; , 1976; и др.].

Иными словами, патопсихолог при квалификации патологи­ческого симптома обращается к моделям нормальной психиче­ской деятельности, клиницист же квалифицирует те же наруше­ния с точки зрения патофизиологических механизмов. Это не значит, что клиницист не использует в своей диагностике дан­ных нормы. Он рассматривает их с позиций физиологических процессов.

Таким образом, понятие нормы присутствует как в клиниче­ском, так и в патопсихологическом анализе, однако на разных уровнях изучения явления.

Каждый из уровней рассмотрения - психологический и фи­зиологический - имеет свою специфику и закономерности. По­этому закономерности одного уровня не могут быть перенесены на другой без специального рассмотрения механизмов, опо­средующих отношение этих уровней друг к другу.

2.2. Закономерности психического развития в норме и патологии

Как уже указывалось, при квалификации психических откло­нений патопсихолог исходит из закономерностей нормального онтогенеза, опираясь на положение о единстве закономерностей нормального и аномального развития [ С, 1956; Зей­гарник Б. В., 1976; , 1956; , 2000; и др.].

Проблема детского развития - одна из самых сложных в пси­хологии, в то же время в этой области очень много сделано, на­коплено большое количество фактов, выдвинуты многочислен­ные, иногда противоречащие одна другой, теории.

Рассмотрим один из аспектов детского развития - процесс становления в раннем детском возрасте психических функций и формирование межфункциональных связей. Нарушение этого про­цесса в раннем возрасте чаще, чем в других возрастах, приводит к возникновению различных отклонений в психическом развитии ребенка .

Известно, что в норме психическое развитие имеет очень слож­ную организацию. Развивающийся ребенок все время находится в процессе не только количественных, но и качественных изме­нений. При этом в самом развитии наблюдаются периоды убыс­трения и периоды замедления, а в случае затруднений - возвра­щение к прежним формам активности. Эти отступления, как пра­вило, нормальное явление в развитии детей. Ребенок не всегда способен справиться с новой, более сложной, чем ранее, зада­чей, а если способен решить ее, то с большими психическими перегрузками. Поэтому временные отступления носят защитный характер.

Рассмотрение механизмов системогенеза психических функций в раннем возрасте начнем с выделения трех базовых поня­тий: критический, или сензитивный, период, гетерохрония и асинхрония развития.

Критический, или сензитивный (чувствительный), период, под­готовленный структурно-функциональным созреванием отдель­ных мозговых систем, характеризуется избирательной чувствитель­ностью к определенным средовым воздействиям (паттерну лица, звукам речи и т. п.). Это период наибольшей восприимчивости к обучению.

Скоттом было предложено несколько вариан­тов развития:

Вариант А, предполагающий, что развитие на всех этапах совершалось с одинаковой скоростью, представляется маловеро­ятным [ 1975]. Скорее, можно говорить о постепенном накоплении новых признаков;

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

В.В.ЛЕБЕДИНСКИЙ

НАРУШЕНИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальностям психологии

УДК 159.922(075.8) ББК88.8я73

Р е ц е н з е н т ы:

доктор психологических наук, профессор В.В.Николаева; кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник Е. Ю. Балашова

Лебединский В. В.

Л 332 Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 144 с.

ISBN 5-7695-1033-1

Учебное пособие содержит систематическое изложение основных пато­ психологических закономерностей нарушений психического развития у детей. Выделен ряд общих закономерностей аномального развития. Пока­ зана роль различных факторов в возникновении асинхроний развития пато­ психологических новообразований, представлена оригинальная классифи­ кация типов психического дизонтогенеза, описана их психологическая структура.

Пособие может быть также полезно дефектологам, детским психиат­ рам, невропатологам, учителям и воспитателям специальных детских уч­ реждений.

Введение

При исследовании психически больного ребенка патопсихоло­ гу обычно очень важно определить психологическую квалифика­ цию основных психических расстройств, их структуру и степень выраженности. В этой части исследования задачи детского пато­ психолога практически те же, что и патопсихолога, изучающего взрослых больных. Эта общность задач в большой мере определяет и общность методов исследования, разработанных в отечествен­ ной патопсихологии Б.В.Зейгарник, А. Р.Лурия, В.Н.Мясищевым, М.М.Кабановым, С.Я.Рубинштейн, М.Н.Кононовой и др.

Однако патопсихологическая оценка психических нарушений в детском возрасте не может быть полноценной, если она не учитывает также и отклонений от стадии возрастного развития, на которой находится больной ребенок, т. е. особенностей дизонтогенеза, вызванного болезненным процессом либо его послед­ ствиями.

Количественное шкалирование уровня психического развития с помощью тестов при большинстве методов показывает преиму­ щественно негативную сторону характера отклонений развития, не отражая внутренней структуры соотношения дефекта с сохран­ ным фондом развития, и поэтому недостаточно информативно в плане прогноза и психолого-педагогических воздействий.

В связи с этим^специфической задачей детской патопсихоло­ гии является определение качества нарушения психического раз­ вития ребенка.

Изучение закономерностей аномалий развития психики помимо детской патопсихологии сосредоточено также в двух других обла­ стях знаний: дефектологии и детской психиатрии.

Выдающийся вклад в изучение аномалий развития сделан Л. С. Выготским, который на модели умственной отсталости сфор­ мулировал ряд общетеоретических положений, оказавших фунда­ ментальное влияние на все дальнейшее изучение аномалий раз­ вития. К ним прежде всего относится положение, что развитие

аномального ребенка подчиняется тем же основным закономер­ ностям, которые характеризуют развитие здорового ребенка. Тем самым дефектология при изучении аномального ребенка смогла ассимилировать многочисленные данные, накопленные детской психологией.

Л.С.Выготский (1956) выдвинул также положение о первич­ ном дефекте, наиболее близко связанном с повреждением нервной системы, и ряде вторичных дефектов, отражающих нарушения психического развития. Им было показано значение этих вторич­ ных дефектов для прогноза развития и возможностей психологопедагогической коррекции.

В отечественной дефектологии эти положения получили даль­ нейшее развитие прежде всего в ряде теоретических и экспери­ ментальных исследований, тесно связанных с разработкой систе­ мы обучения и воспитания аномальных детей [Занков Л. В., 1939; Левина Р.Е., 1961; Боскис P.M., 1963; Шиф Ж.И., 1965; и др.]. Была изучена психологическая структура ряда вторичных дефек­ тов при различных аномалиях развития сенсорной сферы, умствен­ ной отсталости, разработана система их дифференцированной пси­ холого-педагогической коррекции.

х Другой отраслью изучения аномалий развития является, как указывалось, детская психиатрия^ На разных этапах формирова­ ния этой области медицины проблемы аномалий развития зани­ мали различное по значению место. На этапе становления детской психиатрии как ветви общей психиатрии была тенденция к поис­ ку общности и единства психических заболеваний детского и взрос­ лого возраста. Поэтому акцент ставился на психозах; аномалиям же развития уделялось наименьшее внимание.

) По мере формирования детской психиатрии как самостоятель­ ной области знания в патогенезе и клинической картине болез­ ни все большее значение стало придаваться роли возраста, а также симптоматологии, обусловленной аномальным развитием в ус­ ловиях болезни [Симеон Т.П., 1948; Сухарева Г.Е., 1955; Уша­ ков Г. К., 1973; Ковалев В. В., 1979; и др.]. Клинические наблюде­ ния показали разнообразие и своеобразие симптоматики анома­ лий развития при различной психической патологии. При этом если объектом дефектологических исследований являлся дизонтогенез, обусловленный, как правило, уже завершенным болез­ ненным процессом, то детская психиатрия накопила ряд данных о формировании аномалий развития в процессе текущего забо­ левания (шизофрения, эпилепсия), динамике дизонтогенетических форм психической конституции (различные формы психо­ патий) и аномальном развитии личности в результате деформи­ рующего влияния отрицательных условий воспитания (различные варианты патохарактерологического формирования личности). Рядом клиницистов были предложены варианты клинических классификаций отдельных видов анома­ лий психического развития у детей.

Новым стимулом клинического изучения явлений дизонтогенеза явились успехи в области фармакологии, способствовавшие значительному уменьшению тяжести психических расстройств. Снятие остроты психопатологических симптомов привело к уве­ личению числа детей, способных к обучению, и содействовало большей концентрации внимания на нарушениях процесса раз­ вития. Поэтому вместе с задачей расширения психофармакологиче­ ской помощи больным детям все более актуальной и перспектив­ ной становилась проблема психолого-педагогической реабилита­ ции и коррекции.

За рубежом эта тенденция оказалась настолько значительной, что даже вступила в неправомерный антагонизм с нейролепти­ ческой терапией, характеризуя последнюю как фактор, тормозя­ щий нормальный психический онтогенез.

Такая тенденция не могла не оказать влияния на ориентацию исследований в детской патопсихологии. Возрастание роли пси­ холого-педагогических мероприятий привело к тому, что наряду с диагностикой заболеваний все более актуальной становится диа­ гностика отдельных нарушений, препятствующих овладению оп­ ределенными знаниями и умениями, психическому развитию ре­ бенка в целом. При этом выявленные в ходе психологической ди­ агностики отклонения могут оказаться на периферии клинической симптоматики болезни, но в то же время существенно затруднять психическое развитие больного ребенка.

Разработка методов дифференцированной психолого-педаго­ гической коррекции в свою очередь стимулирует дальнейшие ис­ следования механизмов формирования патологических новообра­ зований в процессе различных вариантов аномального развития.

Таким образом, данные детской патопсихологии, дефектологии и клиники освещают различные стороны аномалий развития. Исследо­ вания в области детской патопсихологии и дефектологии показа­ ли связь механизмов аномального и нормального развития, а так­ же ряд закономерностей системогенеза так называемых вторичных нарушений, являющихся основными в аномальном развитии. Кли­ ницисты же описали соотношение симптомов болезни и анома­ лий развития при различных психических заболеваниях.

Сопоставление данных, накопленных в этих областях знаний, может способствовать углублению представлений об аномалиях развития в детском возрасте и систематизации их психологиче­ ских закономерностей.

КЛИНИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ДИЗОНТОГЕНЕЗА

1.1. Понятие дизонтогенеза

В 1927 г. Швальбе [см.: Ушаков Г. К, 1973] впервые употребил термин «дизонтогенез», обозначив им отклонения внутриутроб­ ного формирования структур организма от их нормального разви­ тия. Впоследствии термин «дизонтогения» приобрел более широ­ кое значение. Им стали обозначать различные формы нарушений онтогенеза, включая и постнатальный, преимущественно ранний, период, ограниченный теми сроками развития, когда морфоло­ гические системы организма еще не достигли зрелости.

Как известно, почти любое более или менее длительное патоло­ гическое воздействие на незрелый мозг может привести к наруше­ ниям психического развития. Проявления этого будут различны в зависимости от этиологии, локализации, степени распространен­ ности и выраженности поражения, времени его возникновения и длительности воздействия, а также социальных условий, в кото­ рых оказался больной ребенок. Эти факторы определяют и основ­ ную модальность психического дизонтогенеза, обусловленную тем, страдают ли первично зрение, слух, моторика, интеллект, по- требностно-эмоциональная сфера.

В отечественной дефектологии применительно к дизонтогениям принят термин аномалия развития.

1.2. Этиология и патогенез дизонтогений

а Изучение причин и механизмов формирования дизонтогений нервно-психического развития особенно расширилось в последние десятилетия в связи с успехами генетики, биохимии, эмбриоло­ гии, нейрофизиологии.

Как известно, нарушения нервной системы могут быть вызва­ ны как биологическими, так и социальными факторами.

Среди биологических факторов значительное место занимают так называемые пороки развития мозга, связанные с поражением

генетического мате риала (хромосомные аберрации, генные мута­ ции, наследственно обусловленные дефекты обмена и др.).

Большая роль отводитс я внутриутробным нарушениям (в связи с тяжелыми токсикозами беременности, токсоплазмбзом, люэ­ сом, краснухой и другими инфекциями, различными интоксика­ циями, в том числе гормонального и лекарственного происхож­ дения), патологии родов, инфекциям, интоксикациям и травмам, реже - опухолевым образованиям раннего постнатального пери­ ода. При этом нарушения развития могут быть связаны с относи­ тельно стабильными патологическими состояниями нервной си­ стемы, как это имеет место при мозговой недостаточности вслед­ ствие хромосомных аберраций, многих резидуальных органических состояниях, а также возникать на почве текущих заболеваний (врожденных дефектов обмена, хронических дегенеративных за­ болеваний, прогрессирующей гидроцефалии, опухолей, энцефа­ литов, шизофрении, эпилепсии и т.д.).

Незрелость развития мозга, слабость гематоэнцефалического барьера1 обусловливают повышенную восприимчивость централь­ ной нервной системы ребенка к различным вредностям. Как изве­ стно, целый ряд патогенных факторов, не оказывающих влияния на взрослого, вызывает нервно-психические нарушения и анома­ лии развития у детей. При этом в детском возрасте встречаются такие церебральные заболевания и симптомы, которых у взрос­ лых либо совсем не бывает, либо они наблюдаются очень редко (ревматическая хорея, фебрильные судороги и др.). Отмечается значительная частота вовлечения мозга в соматические инфекци­ онные процессы, связанные с недостаточностью мозговых защит­ ных барьеров и слабостью иммунитета.

Большое значение имеет в р е м я п о в р е ж д е н и я. Объем, по­ ражения тканей и органов при прочих равных условиях тем бо­ лее выражен, чем раньше действует патогенный фактор. Стоккардом [см.: Гибсон Дж., 1998] было показано, что тип порока развития в эмбриональном периоде определяется временем па­ тологического воздействия. Наиболее ранимым является период максимальной клеточной дифференциации. Если же патогенный фактор воздействует в период «отдыха» клеток, то ткани могут избежать патологического влияния. Поэтому одни и те же поро­ ки развития могут возникать в результате действия различных внешних причин, но в один период развития, и, наоборот, одна

и та же причина, действуя в разные периоды внутриутробного

1 Основная функция гематоэнцефалического барьера заключается в охране от проникновения в мозг различных вредных веществ из крови. Различные пато­ логические процессы (инфекции, интоксикации и другие вредные воздействия) могут нарушать проницаемость барьера, вследствие чего токсины, циркулирую­ щие в крови, проходят через гематоэнцефалический барьер и воздействуют на нервную систему.

онтогенеза, может вызвать разные виды аномалий развития. Для нервной системы особенно неблагоприятно воздействие вредно­ сти в первую треть беременности.

Характер нарушения зависит также от м о з г о в о й л о к а л и ­ з а ц и и п р о ц е е е а и степени его распространенности. Особен­ ностью детского возраста является, с одной стороны, общая не­ зрелость, а с другой - большая, чем у взрослых, тенденция к росту и обусловленная ею способность к компенсации дефекта .

Поэтому при поражениях, локализованных в определенных центрах и проводящих путях, длительное время может не наблю­ даться выпадения определенных функций. Так, при локальном

Поражении компенсация, как правило, значительно выше, чем при дефицитарности функции, возникшей на фоне общемозго­ вой недостаточности, наблюдаемой при диффузных органических поражениях ЦНС. В первом случае компенсация идет за счет со­ хранности других систем мозга, во втором - общая недостаточ­ ность мозга ограничивает компенсаторные возможности.

Большое значение имеет и и н т е н с и в н о с т ь п о в р е ж д е ­ н и я мозга. При органических поражениях мозга в детском воз­ расте наряду с повреждением одних систем наблюдается недо­ развитие других, функционально связанных с поврежденной. Со­ четание явлений повреждения с недоразвитием создает более обширный характер нарушений, не укладывающихся в четкие рамки топической диагностики.

Ряд проявлений дизонтогенеза, в целом менее грубых по сте­ пени выраженности и в принципе обратимых, связан и с влия­ нием неблагоприятных социальных факторов. И чем раньше сло­ жились для ребенка неблагоприятные социальные условия, тем более грубыми и стойкими будут нарушения развития.

К социально обусловленным видам непатологических откло­ нений развития относится так называемая микросоциально-педаго­ гическая запущенность, под которой понимается задержка интел­ лектуального и в определенной мере эмоционального развития, обусловленная культуральной депривацией - неблагоприятны­ ми условиями воспитания, создающими значительный дефи­ цит информации и эмоционального опыта на ранних этапах раз­ вития.

К социально обусловленным видам патологических наруше­ ний онтогенеза относится патохарактерологическое формирование личности - аномалия развития эмоционально-волевой сферы с наличием стойких аффективных изменений, вызванных длитель­ ными неблагоприятными условиями воспитания, такая аномалия возникает в результате патологически закрепившихся реакций про­ теста, имитации, отказа, оппозиции и т.д. [Ковалев В.В., 1979; Личко А.Е., 1977; и др.].

1.3. Соотношение симптомов дизонтогенеза

и болезни

В формировании структуры дизонтогенеза большую роль иг­ рают не только различные по этиологии и патогенезу поражения мозга, но и сами клинические проявления болезни, ее симпто­ матика. Симптомы болезни тесно связаны с этиологией, локали­ зацией поражения, временем его возникновения и, главным об­ разом, с патогенезом, прежде всего с той или иной выраженно­ стью остроты течения болезни. Они обладают определенной ва­ риабельностью, разной степенью тяжести и длительности про­ явлений.

Как известно, симптомы болезни делятся на негативные и про­ дуктивные.

В психиатрии к негативн ым симптомам о тносятся явления «вы­ падения» в психической деятельности: снижение интеллектуаль­ ной и эмоциональной активности, ухудшение процессов мышле­ ния, памяти и т.д.

Продукт ивные симптомы связаны с явлениями патологической ирритации психических процессов. Примерами продуктивных рас­ стройств являются различные невротические и неврозоподобные расстройства, судорожные состояния, страхи, галлюцинации, бредовые идеи и т.д.

Это деление имеет клиническую определенность в психиатрии взрослого возраста, где негативные симптомы действительно от­ ражают именно явления «выпадения» функции. В детском же воз­ расте часто бывает трудно отграничить негативные симптомы бо­ лезни от явлений дизонтогенеза, при котором «выпадение» функ­ ции может быть обусловлено нарушением ее развития. Примерами могут служить не только такие проявления, как врожденное сла­ боумие при олигофрении, но и ряд негативных болезненных рас­ стройств, характеризующих дизонтогенез при ранней детской шизофрении.

Продуктивные болезненные симптомы, как будто бы наиболее отдаленные от проявлений дизонтогенеза и указывающие скорее на остроту болезни, в детском возрасте тем не менее также игра­ ют большую роль в формировании и самой аномалии развития. Такие частые проявления болезни или ее последствия, как психо­ моторная возбудимость, аффективные расстройства, эпилепти­ ческие припадки и другие симптомы и синдромы, при длитель­ ном воздействии могут играть роль существенного фактора в об­ разовании ряда отклонений развития и тем самым способствовать формированию специфического типа дизонтогении.

Пограничными между симптомами болезни и проявлениями дизонтогенеза являются так называемые возрастные симптомы,

отражающие патологически искаженные и утрированные прояв­ ления нормального возрастного развития. Возникновение этих симптомов тесно связано с онтогенетическим уровнем реагиро­ вания на ту или иную вредность. Поэтому данные симптомы не­ редко более специфичны для возраста, чем для самого заболева­ ния, и могут наблюдаться при самой разнообразной патологии: в клинике органических поражений мозга, ранней детской шизо­ френии, невротических состояний и т.д.

В. В. Ковалев (1979) дифференцирует возрастные уровни нервнопсихического реагирования у детей и подростков в ответ на раз­ личные вредности следующим образом:

1) сомато-вегетативный (0-3 года);

2) психомоторный (4-10 лет);

3) аффективный (7-12 лет);

4) эмоционально-идеаторный (12-16 лет).

Для каждого из этих уровней характерны свои преимуществен­ ные «возрастные» симптомы.

Для с о м а т о - в е г е т а т и в н о г о у р о в н я реагирования ха­ рактерны повышенная общая и вегетативная возбудимость с на­ рушениями сна, аппетита, желудочно-кишечными расстройства­ ми. Данный уровень реагирования является ведущим на раннем возрастном этапе вследствие его уже достаточной зрелости.

П с и х о м о т о р н ы й у р о в е н ь реагирования включает пре­ имущественно гипердинамические расстройства различного генеза: психомоторную возбудимость, тики, заикание. Данный уровень патологического реагирования обусловлен наиболее интенсивной дифференциацией корковых отделов двигательного анализатора [Волохов А. А., 1965; см.: Ковалев В.В., 1979].

Для а ф ф е к т и в н о г о у р о в н я реагирования характерны синдромы и симптомы страхов, повышенной аффективной воз­ будимости с явлениями негативизма и агрессии. При этиологи­ ческом полиморфизме этих расстройств на данном возрастном этапе все же значительно возрастает уровень психогений.

Э м о ц и о н а л ь н о - и д е а т о р н ы й у р о в е н ь реагирования является ведущим в пре- и особенно пубертатном возрасте. В пато­ логии это прежде всего проявляется в так называемых «патологи­ ческих реакциях пубертатного возраста» [Сухарева Г.Е., 1959], включающих, с одной стороны, сверхценные увлечения и интере­ сы (например, «синдром философической интоксикации»), с дру­ гой - сверхценные ипохондрические идеи, идеи мнимого урод­ ства (дисморфофобия, в том числе нервная анорексия), психоген­ ные реакции - протеста, оппозиции, эмансипации [Личко А. Е., 1977; Ковалев В.В., 1979] и т.д.

Преимущественная симптоматика каждого возрастного уровня реагирования не исключает возникновения симптомов предыду­ щих уровней, но они, как правило, занимают периферическое