Чем может помочь психологическая коррекция ребенка? Детская психокоррекция Детская психокоррекция.

Психологическая коррекция является одним из важ­ных звеньев в системе комплексной реабилитации детей

с церебральным параличом при различной степени тяжести интеллектуального и физического дефекта.

В патопсихологии и в специальной психологии психокор­рекция рассматривается как способ психологического воздей­ствия, направленный на коррекцию отклонений в психиче­ском развитии ребенка.

В процессе психологической коррекции нарушений детей с ДЦП необходимо учитывать сложную структуру особенно­стей развития ребенка, характер сочетания в картине его со­стояния таких факторов, как социальная ситуация развития, выраженность обусловленных заболеванием изменений личности, степень физической беспомощности.

Психологическую коррекцию можно рассматривать в ши­роком и узком смысле этого понятия.

В широком смысле психологическая коррекция - это ком­плекс медико-психолого-педагогических воздействий, на­правленных на устранение имеющихся у детей недос­татков в развитии психических функций и личностных

свойств.

В узком смысле психологическая коррекция рассматри­вается как метод психологического воздействия, направ­ленный на оптимизацию развития психических процессов и функций и на гармонизацию развития личностных

свойств.

Б.Д. Эльконин (1980) в зависимости от характера направ­ленности коррекции выделяет две ее формы; симптома­тическую, направленную на симптомы отклонений в развитии, и коррекцию, направленную на источник и при­чины отклонений в развитии. Симптоматическая коррекция, безусловно, не лишена существенных недостатков, так как симптомы отклонений в развитии имеют различные причины и вследствие этого различна психологическая структура на­рушений в развитии ребенка. Например, у ребенка с ДЦП наблюдается недоразвитие счетных операций. С помощью специальных педагогических методов можно помочь ребен­ку усвоить порядковый счет, состав числа и пр. Однако, не­смотря на интенсивные занятия, у ребенка по-прежнему от­мечаются существенные трудности в усвоении математики. Такой способ коррекции является недостаточным, если мы не знаем истинную причину, порождающую нарушения счета у детей с ДЦП. В основе нарушений счетных операций у детей с ДЦП лежит недоразвитие пространственных представ­лений, что обусловлено церебрально-органической недоста­точностью теменно-затылочных отделов мозга. Поэтому пси­хологическая коррекция должна быть больше сконцентри­рована не на внешний проявлениям отклонений в развитии, а на действительных источниках, порождающих эти откло­нения. Для эффективности психокоррекций необходимы за­нятия по развитию зрительно-пространственных функции ребенка с ДЦП.

Эффективность психологической коррекции в значитель­ной степени зависит от анализа психологической структуры нарушения и его причин.

Сложность и своеобразие нарушений развития ребенка требуют тщательного методологического подхода к его ана­лизу и психокоррекционным воздействиям. Разработка принципов, как основополагающих, отправных идей, чрез­вычайно важна в теории и практике психологической кор­рекции.

Важным принципом психологической коррекции являет­ся принцип комплексности. Согласно этому принципу пси­хологическую коррекцию можно рассматривать как единый комплекс медико-психолого-педагогических воздействий. Эффективность психологической коррекции в значительной степени зависит от учета клинических и педагогических фак­торов в развитии ребенка. Например, коммуникативные тренинги, которые использует психолог в клинике с целью оптимизации процесса общения ребенка, не будут эффектив­ны, если психолог не учитывает клинические факторы и ту социальную среду (медперсонал, педагоги, родители), в ко­торой находится ребенок.

Второй принцип психологической коррекции - личност­ный подход. Это подход к ребенку как целостной личности с учетом всей ее сложности и индивидуальных особенностей. В процессе психологической коррекции мы учитываем не какую-то отдельную функцию или изолированное психиче­ское явление у человека, а личность в целом. К сожалению, этот принцип не всегда учитывается в процессе групповых

тренингов, психорегулирующих тренировок. При использо­вании разнообразных приемов психокоррекционных воздей­ствий психолог не должен оперировать такими понятиями, как обобщенная норма (возрастная, половая, нозологическая). В процессе психологической коррекции мы ориентируемся не на один какой-то параметр, а на личность в целом.

Третий принцип - деятелъностный подход. Личность - проявляется и формируется в процессе деятельности. Соблю­дение этого принципа чрезвычайно важно в процессе психо­логической коррекции детей и подростков. Психокоррекционная работа должна строиться не как простая тренировка умений и навыков ребенка, не как отдельные упражнения по совершенствованию психической деятельности, а как це­лостная осмысленная деятельность, органически вписывающаяся в систему повседневных жизненных отно­шений ребенка. Психокоррекционный процесс должен про­водиться с учетом основного, ведущего вида деятельности ребенка. Если это дошкольник - то в контексте игровой дея­тельности, если школьник - то в учебной деятельности. Од­нако, учитывая специфику и задачи психокоррекционного процесса, следует ориентироваться не только на ведущий тип деятельности ребенка, но и на тот вид деятельности, кото­рый является личностно значимым для ребенка и подрост­ка. Особенно это важно при коррекции эмоциональных на­рушений у детей. Эффективность коррекционного процесса в значительной степени зависит от использования продук­тивных видов деятельности ребенка (например, рисование, конструирование и др.).

Четвертый принцип психологической коррекции - это единство диагностики и коррекции. Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены лишь на осно­ве полной психологической диагностики не только зоны ак­туального, но и зоны ближайшего развития ребенка. Схема и подбор диагностических и психокоррекционных методов и методик должны соответствовать нозологии заболевания ребенка, особенностям его возрастных характеристик, фи­зических возможностей, специфике ведущей деятельности, характерной для каждого возрастного периода. Процес­сы психологической диагностики и коррекции являются

взаимодополняющими процессами, не исключающими друг друга. В самом процессе психологической коррекции зало­жен огромный диагностический потенциал. Например, ни при каком психологическом тестировании так не раскры­ваются коммуникативные способности личности, как в про­цессе групповых психокоррекционных занятий. Или пси­хогенные переживания ребенка с наибольшей глубиной отражаются в процессе игровой психокоррекции. Процесс психологической диагностики содержит в себе коррекционные возможности, особенно при использовании обучающего эксперимента.

Пятый принцип психологической коррекции - иерар­хический. Он базируется на положении Л.С. Выготского о ве­дущей роли обучения в психическом развития ребенка. Реа­лизация этого принципа означает целенаправленное формирование психологических новообразо­ваний, требует максимальной активности ребенка и носит опережающий характер, так как коррекция направлена не на актуальную зону, а на зону ближайшего развития ребен­ка. Например, для коррекции мнестических функций у ре­бенка необходимо развивать мыслительные операции: ана­лиз, синтез, обобщение. Обучение ребенка использованию мыслительных операций в процессе запоминания материа­ла повысит эффективность запоминания в большей степени, чем простые тренировки памяти.

Шестой принцип - каузальный. Реализация этого прин­ципа в психокоррекционной работе направлена на устране­ние причин и источников отклонений в психическом раз­витии ребенка. Например, первопричиной эмоциональных и поведенческих нарушений у детей с ДЦП могут быть как социальные факторы, так и биологические, а нередко сочета­ние обоих факторов. В зависимости от первопричины разра­батывается стратегия психокоррекции. Если причиной эмо­ционального неблагополучия ребенка являются семейные конфликты, неадекватные стили семейного воспитания боль­ного ребенка, то психокоррекционный процесс должен быть направлен на нормализацию семейных отношений. Если причиной эмоциональных нарушений является резидуально-органическая недостаточность ЦНС, то главным звеном

психологической коррекции должно быть снижение эмоцио­нального дискомфорта ребенка специальными методами психорегулирующих тренировок на фоне медикаментозной те­рапии.

Седьмой принцип психокоррекции - временной, так как важно раннее начало онтогенетически последовательного воз­действия, опирающегося на сохранные функции. В послед­ние годы широко внедрена в практику ранняя диагностика ДЦП. Несмотря на то, что уже в первые месяцы жизни мож­но выявить патологию речевого развития и нарушения ори­ентировочно-познавательной деятельности, коррекционная работа с детьми нередко начинается после 3-4 лет. В этом случае работа чаще всего направлена на исправление уже сло­жившихся дефектов речи и психики, а не на их предупреж­дение. Раннее выявление патологии доречевого и раннего речевого развития и своевременное коррекционное педаго­гическое воздействие в младенческом и раннем возрасте по­зволяют уменьшить, а в некоторых случаях и исключить пси­хоречевые нарушения у детей с церебральным параличом в старшем возрасте. Необходимость ранней коррекционной работы при ДЦП вытекает из особенностей детского мозга - его пластичности и универсальной способности к компен­сации нарушенных функций, а также в связи с тем, что наиболее оптимальными сроками созревания речевой функ­циональной системы являются первые три года жизни ре­бенка. Коррекционная работа строится не с учетом возраста, а с учетом того, на каком этапе психоречевого развития на­ходится ребенок.

Основные направления психокоррекционной рабо­ты при ДЦП в раннем и дошкольном воз­расте:

Развитие эмоционального, речевого, предметно-действен­ного и игрового общения с окружающими;

Стимуляция сенсорных функций (зрительного, слухово­го, кинестетического восприятия и стереогноза), форми­рование пространственных и временных представлений, коррекция их нарушений;

Развитие предпосылок к интеллектуальной деятельности
(внимания, памяти, воображения);

Развитие зрительно-моторной координации и функцио­нальных возможностей кисти и пальцев; подготовка к ов­ладению письмом.

Восьмой принцип - единство коррекционной работы с ребенком и его окружением , прежде всего с родителями. В силу огромной роли семьи, ближайшего окружения в про­цессе становления личности ребенка необходима такая организация социума, которая могла бы максимально сти­мулировать это развитие, сглаживать негативное влияние за­болевания на психическое состояние ребенка. Родители - основные участники психолого-педагогической помощи при ДЦП, особенно если ребенок по тем или иным причинам не посещает учебное учреждение.

Для создания благоприятных условий воспитания в семье необходимо знать особенности развития ребенка, его возмож­ности и перспективы развития, организовать целенаправ­ленные коррекционные занятия, сформировать адекватную самооценку, развить необходимые в жизни волевые качест­ва. Для этого важно активное включение ребенка в повсе­дневную жизнь семьи, в посильную трудовую деятельность, стремление к тому, чтобы ребенок не только обслуживал себя (самостоятельно ел, одевался, был опрятен), но и имел опре­деленные обязанности, выполнение которых значимо для окружающих (накрыть на стол, убрать посуду). В результа­те у него появляются интерес к труду, чувство радости, что он может быть полезен, уверенность в своих силах. Часто ро­дители, желая избавить ребенка от трудностей, постоянно опекают его, оберегают от всего, что может огорчить, не да­ют ничего делать самостоятельно. Такое воспитание по типу гиперопеки приводит к пассивности, отказу от деятельности. Доброе, терпеливое отношение близких должно сочетаться с определенной требовательностью к ребенку. Нужно посте­пенно развивать правильное отношение к своему состоянию и возможностям. Родители не должны стыдиться своего ре­бенка. Тогда и он сам не будет стыдиться своей болезни, ухо­дить в себя, в свое одиночество.

Сложная структура интеллектуального дефекта у детей с церебральным параличом требует дифференцированного подхода к психологической коррекции. При составлении психокоррекционной программы необходимо учитывать фор­му, степень тяжести и специфику нарушения психических функций. Диапазон интеллектуальных нарушений при ДЦП чрезвычайно велик; от нормального уровня психического развития до тяжелых степеней умственной отсталости.

Для детей с ДЦП в сочетании с психическим недоразви­тием характерно раннее время поражения мозговых систем и тотальное их недоразвитие. Первичный дефект при этой форме патологии развития - недоразвитие высших форм мыслительной деятельности (абстрактного мышления).

Как показано выше, у больных с ДЦП в сочетании с пси­хическим недоразвитием наблюдаются нарушения сенсорно-перцептивных процессов, что проявляется в недоразвитии константности и предметности восприятия, в замедленном темпе узнавания предметов, в трудностях обобщения сенсор­ных сигналов."

Основные задачи психологической коррекции сенсорных процессов:

Обучение детей усвоению сенсорных эталонов и формиро­вание перцептивных операций;

Развитие константности, предметности и обобщенности восприятия;

Развитие скорости восприятия объектов.

Направления психокоррекции памяти:

Увеличение объема памяти в зрительной, слуховой и ося­зательной модальностях;

Развитие приемов ассоциативного и опосредованного за­поминания предметов в процессе игровой деятельности.

Недоразвитие мышления является ядерным признаком у детей с данной формой дизонтогенеза. Их мышление от­личается конкретностью, невозможностью образования понятий, трудностями переноса и обобщения. Развитие мыш­ления у них непосредственно связано с развитием деятель­ности и восприятия. Важным направлением психокоррекции является развитие наглядно-действенного и наглядно-образ­ного мышления.

Психологическая коррекция мышления решает следующие задачи:

Обучение детей многообразным предметно-практическим манипуляциям с предметами различной формы, вели­чины, цвета;

Обучение использованию вспомогательных предметов
(орудийные действия);

Формирование наглядно-образного мышления в процес­се конструктивной и изобразительной деятельности.

Процесс психокоррекции должен проходить в ходе того вида деятельности, который доступен ребенку с интеллекту­альной недостаточностью. Если у ребенка не сформирована игровая деятельность, то психокоррекцию необходимо про­водить в контексте предметно-практической деятельности, доступной ребенку. При этом важен тесный контакт психо­лога со специальным педагогом, логопедом, воспитателем и родителями. Психолог в процессе коррекции должен ориен­тироваться не только на уровень актуального развития ре­бенка, но и на его потенциальные возможности.

Психокоррекционные занятия с детьми по развитию познавательных процессов могут проводиться как индивиду­ально, так и в группе. Важным является единство требований к ребенку со стороны педагога, психолога и других специали­стов, особенно при коррекции способности контролировать свои действия. Это успешно достигается при соблюдении ре­жима дня, четкой организации повседневной жизни ребен­ка, исключении возможности незавершения начатых ребен­ком действий.

44. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка младенческого и раннего возраста

Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей – это хорошо организованная система психологических воздействий. В основном она направлена на смягчение эмоционального дискомфорта у детей, повышение их активности и самостоятельности, устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными нарушениями, таких как агрессивность, повышенная возбудимость, тревожная мнительность и др.

Значительный этап работы с этими детьми – коррекция самооценки, уровня самосознания, формирование эмоциональной устойчивости и саморегуляции.

В отечественной и зарубежной психологии используются разнообразные методы, помогающие откорректировать эмоциональные нарушения у детей. Эти методы можно условно разделить на две основные группы: групповые и индивидуальные. Однако такое деление не отражает основной цели психокоррекционных воздействий.

В мировой психологии существует два подхода к психологической коррекции психического развития ребенка: психодинамический и поведенческий. Главная задача коррекции в рамках психодинамического подхода – это создание условий, снимающих внешние социальные преграды на пути развертывания интрапсихического конфликта. Успешному разрешению способствуют психоанализ, семейная психокоррекция, игры и арттерапия. Коррекция в рамках поведенческого подхода помогает ребенку усвоить новые реакции, направленные на формирование адаптивных форм поведения, или угасание, торможение имеющихся у него дезадаптивных форм поведения. Различные поведенческие тренинга, психорегулирующие тренировки закрепляют усвоенные реакции.

Методы ПК эмоциональных нарушений у детей целесообразно разделить на две группы: основные и специальные. К основным методам ПК эмоциональных нарушений относятся методы, которые являются базисными в психодинамическом и поведенческом направлениях. Сюда входят игротерапия, арт-терапия, психоанализ, метод десенсибилизации, аутогенной тренировки, поведенческий тренинг. Специальные методы включают в себя тактические и технические приемы психокоррекции, которые влияют на устранение имеющегося дефекта с учетом индивидуально-психологических факторов. Эти две группы методов взаимосвязаны.

При подборе методов психокоррекции эмоциональных нарушений необходимо исходить из специфической направленности конфликта, определяющего эмоциональное неблагополучие ребенка. При внутриличностном конфликте следует использовать игровые, психоаналитические методы, методы семейной психокоррекции. При преобладании межличностных конфликтов применяют групповую психокоррекцию, способствующую оптимизации межличностных отношений, психорегулирующие тренировки с целью развития навыков самоконтроля поведения и смягчения эмоционального напряжения. Кроме того, необходимо учитывать и степень тяжести эмоционального неблагополучия ребенка.

В отечественной психологии разработаны и описаны методы групповой психокоррекции преневротических нарушений у детей (Спиваковская, 1988). Рассматривая психокоррекционный процесс как систему, автор выделяет в ней основные блоки: диагностический, установочный, коррекционный и оценочный.

Диагностигеский блок отвечает за изучение индивидуальных особенностей ребенка, анализ факторов, способствующих его эмоциональному неблагополучию.

Перед началом психокоррекционной работы психологу необходимо выяснить влияние этих факторов на формирование у ребенка невротического конфликта. Отметим, что при анализе причины невротического конфликта у ребенка следует учитывать единство субъективных и объективных факторов возникновения и развития конфликта. Конфликт занимает центральное место в жизни ребенка, оказывается для него неразрешимым и, затягиваясь, создает аффективное напряжение, которое, в свою очередь, обостряет противоречия, повышает неустойчивость и возбудимость, углубляет и болезненно фиксирует переживания, негативно отражается на умственной работоспособности ребенка, дезорганизует его поведение.

Установогный блок включает в себя главную цель – формирование положительной установки ребенка и его родителей на занятия. Основными задачами этого психокоррекционного блока являются:

• снижение эмоционального напряжения у ребенка;
• активизация родителей на самостоятельную психологическую
• работу с ребенком;
• повышение веры родителей в возможность достижения позитивных результатов психокоррекции;
• формирование эмоционально-доверительного контакта психолога с участниками психокоррекции (Спиваковская, 1988).

Для реализации этих задач используются разнообразные психотехнические приемы: организация встреч родителей, дети которых успешно закончили курс психокоррекции, с начинающими, проведение веселой, эмоционально насыщенной игры с детьми в начале психокоррекции, с привлечением родителей и проч. Особое значение для установочного этапа психокоррекции имеет место, где проходят занятия. Это должно быть просторное, хорошо оборудованное помещение, с мягким освещением, где ребенок будет чувствовать себя спокойно и безопасно.

Коррекционный блок. Основной целью данного блока занятий является гармонизация процесса развития личности ребенка с эмоциональным неблагополучием.

Конкретные задачи:

• преодоление внутрисемейного кризиса;
• изменение родительских установок и позиций;
• снятие проявлений дезадаптации в поведении ребенка;
• расширение сферы социального взаимодействия ребенка;
• формирование у ребенка адекватного отношения к себе и к другим.

Внутри этого блока выделяются два основных этапа.

Первый этап – ориентировочный (23 занятия), где ребенку предоставляется возможность спонтанной игры. Психолог на данном этапе наблюдает за детьми, а у детей формируется положительный эмоциональный настрой на занятия, что очень важно в процессе сглаживания внутренних конфликтов. Кроме того, на данном этапе продолжается диагностика форм поведения и особенностей общения детей с целью окончательного формирования группы.

Психотехнические приемы здесь состоят из различных невербальных коммуникаций, коммуникативных игр.

Второй этап – реконструктивный, когда проводится коррекция неадекватных эмоциональных и поведенческих реакций. Психотехническими приемами на данном этапе являются сюжетно-ролевые игры, разыгрывание детьми проблемных жизненных ситуаций. Эти игры способствуют эмоциональному отреагированию и вытеснению негативных переживаний. Ребенок обучается самостоятельно находить нужные способы поведения и формы эмоционального реагирования (Спиваковская, 1988).

При оценке эффективности психологической коррекции (рценогный блок) просматриваются отчеты родителей о поведении детей в начале занятий. Разбираются поведенческие и эмоциональные реакции ребенка с помощью метода наблюдения, анализа результатов деятельности ребенка до занятий и после. Оценивая эмоциональное состояние ребенка до и после занятий, целесообразно использовать цветовой тест Люшера, методику цветописи, разработанную Лутошкиным, рисуночные тесты, а для оценки значимых межличностных отношений лучше обратиться к цветовому тесту отношений (ЦТО), адаптированному Эдкиным.

Для детей и подростков с эмоциональными нарушениями нами предложены следующие фазы групповой психокоррекции: установочная, подготовительная, реконструктивная, закрепляющая. В таблице представлены фазы групповой динамики у детей с различной направленностью конфликта.

Кроме групповых психокоррекционных занятий для детей с эмоциональными нарушениями используется разработанная нами психорегулирующая тренировка (Мамайчук, 1978). Основной целью этих занятий является:

• смягчение эмоционального дискомфорта;
• формирование приемов релаксации;
• развитие навыков саморегуляции и самоконтроля поведения.

Занятия проводятся поэтапно через день с небольшой (до 5 человек) группой детей, с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребенка.

• Первый этап – успокаивающий, в процессе которого используется вербально-музыкальная психокоррекция с целью снятия психического напряжения. Затем детям предлагаются зрительномузыкальные стимулы, направленные на устранение тревожности и создание позитивных установок на последующие занятия.
• Второй этап – обучающий. Здесь детей обучают релаксирующим упражнениям. Используются упражнения на вызывания тепла, на регуляцию дыхания, ритма и частоты сердечных сокращений.
• Третий этап – восстанавливающий. На фоне релаксации дети выполняют специальные упражнения, помогающие корректировать настроение, развивать коммуникативные навыки, перцептивные процессы и проч.

Опыт нашей работы показал, что психорегулирующая тренировка (ПРТ) способствует повышению устойчивости к экстремальным ситуациям, улучшению концентрации внимания, уменьшению эмоционального напряжения. При систематических занятиях ПРТ у детей нормализуются тормозные процессы, что дает возможность ребенку управлять своим эмоциональным состоянием, подавлять вспышки раздражения и гнева. Целесообразно использовать ПРТ с детьми, у которых эмоциональные проблемы проявляются в основном в сфере межличностных конфликтов.

Кроме ПРТ, на коррекцию эмоционального напряжения хорошо влияют психомышечные тренировки (Алексеев, 1985).

Данный метод включает в себя четыре основные задачи.

1. Научить ребенка расслаблять мышцы тела и лица методом прогрессивной мышечной релаксации по Джекобсону.
2. Научить с предельной силой воображения, но без напряжения представлять содержание формы самовнушения.
3. Научить удерживать внимание на мысленных объектах.
4. Научить воздействовать на себя необходимыми словесными формулами.

Психомышечные тренировки подходят для работы с детьми от 10 лет и старше.

При выполнении психорегулирующих и психомышечных тренировок необходимо учитывать возрастные, индивидуально-психологические и клинические характеристики ребенка. Не рекомендуется проводить занятия с детьми младше 5 лет, а также брать на занятия детей с эписиндромом, с хроническими заболеваниями сердечнососудистой системы, с эндокринными нарушениями и легочной недостаточностью. Следует неукоснительно придерживаться методических требований:

1. выполнение упражнений ребенком;
2. самонаблюдение и фиксация возникших во время упражнений ощущений;
3. самостоятельное повторение ребенком упражнений в течение дня.

В детской и подростковой клинике широко используется психогимнастика, предложенная чешским психологом Г. Юновой и модифицированная М. И. Чистяковой. Занятия по психогимнастике включают в себя ритмику, пантомиму, коллективные танцы и игры. Занятия состоят из следующих трех фаз.

• Первая фаза – снятие напряжения с помощью различных вариантов бега, ходьбы, имеющих социально-психологическое значение (кого выбрать в напарники и т. д.).
• Вторая фаза – пантомима (например, изображение страха, растерянности, удивления и др.).
• Третья фаза – заключительная, идет закрепление чувства принадлежности к группе (используются различные коллективные игры и танцы).

В 1990 году М. И. Чистякова применила этот метод к детям младшего возраста и несколько модифицировала его.

• Первая фаза – обучение детей технике выразительных движений.
• Вторая и третья фазы – обучение использованию выразительных движений в воспитании эмоций и высших чувств.
• Четвертая фаза – обучение навыкам саморасслабления.

Кроме перечисленных выше методов особо важное значение имеют игровые методы коррекции. Игра – это наиболее естественная форма жизнедеятельности ребенка. В процессе игры формируется активное взаимодействие ребенка с окружающим миром, развиваются его интеллектуальные, эмоционально-волевые, нравственные качества, формируется его личность в целом.

Существенным психологическим признаком игры является одновременное переживание человеком условности и реальности сложившейся ситуации. В условных обстоятельствах, созданных по определенным правилам, игра дает человеку возможность переживать удачи, успех, познать свои физические и психические силы. Эти свойства игры как деятельности раскрывают ее богатый психокоррекционный потенциал.

Игру как метод психотерапии и психокоррекции стали применять в начале XX века. Одним из родоначальников игровых методов в лечении больных являлся Могепо, который разработал методику психодрамы, способствующую коррекции взаимоотношений больных. В 1922 году Могепо впервые организовал в Вене лечебный «театр экспромта», в котором вместе с больными на сцене выступали актерыпрофессионалы.

Основа лечебного эффекта психодрамы Морепо – катарсис, душевное очищение и облегчение.

В середине 1920х годов Anna Freud и Melanie Klein применили игру как метод психотерапии детей. Авторами были предложены две формы игровой терапии: направленная и ненаправленная. Направленная (директивная) игротерапия предполагает активное участие психолога в игре ребенка, где он ведет и интерпретирует деятельность ребенка. Ненаправленная (недирективная) игротерапия проходит в форме свободной игры ребенка, что способствует большему самовыражению, достижению эмоциональной устойчивости и саморегуляции. Зарубежные исследователи разработали огромное количество методов недирективной игротерапии. Например, широкое признание получили игры с песком и водой для коррекции эмоционального дискомфорта ребенка (Chan). М. Lowenfeld предложила методику «миросозидания» (WellTechnik). В распоряжение ребенка предоставляется набор различных предметов: фигурки людей, животных, части зданий, домики, автомашины, деревья, бесформенный материал (плоский и открытый ящик, наполненный песком). Из этого материала ребенок строит свой мир. «Миры» создаются ребенком в соответствии с его возрастом и индивидуальными особенностями. Затем психолог обсуждает с ребенком процесс и конечный результат его творчества. Во время игры дети обнаруживают свое эмоциональное отношение к людям, предметам. Эта игра представляет собой определенную диагностическую ценность, кроме того, в процессе игры ребенок перерабатывает свои душевные конфликты.

Недирективная игровая коррекция одновременно решает три основные задачи:

1. способствует развитию самовыражения ребенка;
2. снимает имеющийся у ребенка эмоциональный дискомфорт;
3. формирует саморегулирующие процессы.

Применяя недирективную игровую коррекцию, психолог осуществляет эмпатическое общение с ребенком, эмоционально сопереживает с ним, устанавливает определенные ограничения в игре. Введение ограничений является главным условием достижения коррекционного успеха, поэтому важная роль в процессе директивной игровой коррекции принадлежит технике формулирования запретов и ограничений. В направленной (директивной) игровой психокоррекции центральное звено в игре – психолог, его функции заключаются в организации игры, в анализе ее символического значения. Различают два вида директивной игровой коррекции: сюжетноролевые игры и психодрамы.

Сюжетноролевые игры способствуют коррекции самооценки ребенка, формированию у него позитивных отношений со сверстниками и взрослыми. Перед началом игровой коррекции необходимо разработать сюжет игры, выбрать игровой материал, сформировать группу детей и спланировать игровые ситуации. В процессе игры психолог фиксирует эмоциональные проявления ребенка. Перед началом игры необходимо подобрать специальные сюжеты, где ребенок видел бы различные конфликтные ситуации, близкие ему по значению. В ходе игры дети поочередно меняются ролями. Способность ребенка входить в роль, уподобление разыгрываемому образу – это важное условие для коррекции эмоционального дискомфорта ребенка и его внутриличностных конфликтов. Сюжетно-ролевые игры полезно проводить совместно с родителями ребенка. Психолог предварительно вместе с родителями обсуждает конфликтную ситуацию, характерную для данной семьи. Во время игры рекомендуется меняться ролями. Например, мать выступает в роли ребенка, а ребенок в роли матери. Опыт нашей работы показал, что использование этого метода психологической коррекции вызывает у детей широкий диапазон положительных эмоций от спокойно-удовлетворенного состояния до состояния эмоционального вдохновения.

Игровая психокоррекция в форме сюжетно-ролевой игры широко используется при работе с детьми с выраженными межличностными конфликтами и с нарушением поведения. В процессе коррекции детям предлагается не только игровое воспроизведение прошлого или настоящего опыта, но и моделирование нового опыта в возможных стрессовых условиях. Эффективность проведения сюжетно-ролевых игр в значительной степени зависит от социального опыта ребенка, от особенностей его представлений о людях, их чувствах, взаимоотношениях.

Для детей с ограниченным социальным опытом вследствие задержки психического развития, физической неполноценности и т.п. целесообразно использовать игры драматизации на тему знакомых сказок.

Основной задачей игр драматизаций также является коррекция эмоциональной сферы ребенка. Проведению игры драматизации должна предшествовать подготовительная работа с ребенком. Психолог вместе с ребенком обсуждает содержание знакомой ему сказки по заранее намеченным вопросам, которые помогают ребенку воссоздать образы персонажей сказки и проявить к ним эмоциональное отношение. Сказка актуализирует воображение ребенка, развивает у него умение представлять игровые коллизии, в которые попадают персонажи. Ребенок не просто подражает, а создает образ персонажа, уподобляется ему. Способность ребенка войти в роль, уподобить себя образу – это важное условие, необходимое для коррекции не только эмоционального дискомфорта, но и негативных характерологических проявлений. Свои отрицательные эмоции и качества личности дети переносят на игровой образ, наделяя ими персонажи.

Особое значение в коррекции эмоционально-волевой сферы ребенка имеют подвижные игры (пятнашки, жмурки и др.). Эти игры обеспечивают эмоциональную разрядку, снимают торможение, связанное со страхом, способствуют гибкости поведения и усвоению групповых норм, развивают координацию движений.

Изобразительное творчество является одним из ведущих методов психокоррекции эмоциональных нарушений у детей и подростков.

Еще в 1930х годах для коррекции эмоционально-личностных проблем ребенка психоаналитиками был предложен метод арт-терапии.

Арт-терапия – это специализированная форма психотерапии, основанная на изобразительном искусстве. Основная задача арт-терапии состоит в развитии самовыражения и самопознания ребенка.

В исследованиях психологов было давно замечено: рисунки детей не только отражают уровень умственного развития и индивидуальные личностные особенности, но и являются своеобразной проекцией личности. Рисунок выступает как средство усиления чувства идентичности ребенка, помогает детям узнать себя и свои способности.

Р. Альшулер и Э. Крамер выделяют четыре типа изображений, показывающих как возрастную динамику развития рисунка, так и индивидуально личностные особенности ребенка. Это бесформенные и хаотичные каракули, конвенциальные стереотипы – схемы, пиктограммы и собственно художественные произведения. Каракули, например, представляя собой исходную стадию детского рисунка, в более старшем возрасте могут выражать чувство беспомощности и одиночества.

В стереотипных схематических изображениях и пиктограммах в более старшем возрасте проектируются сублимация подавленных желаний или потребность в защите. Символические изображения отражают подавленные аффекты в форме сублимации. Особое значение играет цвет. Например, преобладание серых тонов, черный цвет говорят об отсутствии жизнерадостности, а яркие насыщенные краски – об активном жизненном тонусе, оптимизме.

В отечественной психологии методы арт-терапии использовались в коррекции психических заболеваний у взрослых (Бурно, 1989) и неврозов у детей (Захаров, 1986).

Наиболее эффективна арт-терапия в коррекции страхов у детей и подростков. С помощью метода рисования А.И. Захаров выделяет несколько этапов коррекции страхов у детей. За месяц до коррекции дети приносят свои рисунки психологу и показывают их в группе другим детям. Это активизирует ребенка, вызывает у него интерес к рисованию. На первых двух занятиях по рисованию темы для рисунков выбирают сами дети. На последующих занятиях детям предлагаются тематические рисунки: «В детском саду», «На улице», «Я дома», «Моя семья», «Что мне снится страшного», «Кого я боюсь», «Мой самый страшный день». Следующий этап занятий направлен на устранение страхов. Психолог совместно с ребенком составляет список страхов, затем предлагает ребенку нарисовать их. В процессе анализа детского рисунка психолог каждый раз должен выражать одобрение, вызывая у ребенка гордость за выполненное задание. Через несколько дней психолог проводит индивидуальное обсуждение рисунков. Ребенку последовательно показывают его рисунки и спрашивают, боится ли ребенок теперь. Отрицание ребенка обязательно надо закрепить похвалой. Оставшиеся страхи рисуют снова. Психолог просит ребенка нарисовать то, чего он уже не боится. Такая установка становится дополнительным стимулом к преодолению страха.

В психокоррекции детей с эмоциональными нарушениями широко используется музыкотерапия. Выделяется четыре основных направления психокоррекционных воздействий музыкотерапии.

1. Эмоциональное активирование в ходе вербальной психотерапии.
2. Регулирующее влияние на психовегетативные процессы.
3. Развитие навыков межличностного общения.
4. Повышение эстетических потребностей.

В качестве психологических механизмов психокоррекционного воздействия музыкотерапии авторы указывают:

• катарсис – эмоциональную разрядку, регулирование эмоционального состояния;
• усвоение новых способов эмоциональной экспрессии;
• повышение социальной активности и др. (Завьялова, 1995).

Традиционно выделяются следующие варианты музыкотерапии: рецептивная музыкотерапия, которая предполагает восприятие музыки с коррекционной целью, и активная, которая представляет собой коррекционно-направленную, активную музыкальную деятельность.

Различают три формы рецептивной психокоррекции.

1. Коммуникативная – совместное прослушивание музыкальных произведений, направленное на поддержание взаимных контактов, взаимопонимания и доверия.
2. Реактивная, помогающая достижению катарсиса.
3. Результативная, ведущая к снижению нервно-психического напряжения.

При работе с детьми целесообразно использовать оба варианта музыкальной психокоррекции. Активная широко практикуется в групповых занятиях для сплочения группы и эффективности группового взаимодействия. Например, хоровое пение, исполнение музыкальных произведений на музыкальных инструментах или с помощью ложек, расчесок и др.

Игумнов С. А.

Психотерапия и психокоррекция детей и подростков

М.: Изд-во Института психотерапии, 2000. - 112 с.

В предлагаемой читателю книге систематически изложены основные понятия и методики клинической психотерапии и пси­ хологической коррекции в детском возрасте. Рассмотрены особен­ ности и возможности групповой, игровой, гипносуггестивной пси­ хотерапии в детском и подростковом возрасте, а также методы се­ мейной психотерапии. Особое внимание обращено на кризисную психотерапию у подростков.

Книга удачно сочетает в себе популярность изложения слож­ ных понятий современной психологии и психотерапии со строгой научностью и детальностью в описании конкретных психотерапев­ тических методик. Эта книга необходима не только врачам, пси­ хологам, педагогам, студентам медицинских и педагогических учебных заведений, но и широкой читательской аудитории, осо­ бенно родителям, которым небезразличны проблемы душевного здоровья и гармоничного личностного развития их детей.

ISBN 5-89939-016-6

© Игумнов С. А., 2000

© Издательство Института психотерапии, 2000

ПРЕДИСЛОВИЕ

Экономические трудности, неблагоприятная криминаль­ ная обстановка, последствия чернобыльской катастрофы, по­ вышенный радиоактивный фон в некоторых регионах СН Г и другие сложности современной жизни нередко вызывают пси­ хосоциальные стрессы, которым подвергается каждая семья и, конечно, дети. Отсюда - возрастающее число невротичес­ ких расстройств у детей и подростков. Количество случаев психологической дезадаптации, не попадающих в поле зре­ ния психиатров и психотерапевтов, но требующих професси­ ональной помощи, чрезвычайно велико.

Как же помочь таким детям?..

Ответ на этот вопрос и дает книга опытного детского психотерапевта, доктора медицинских наук, заведующего курсом детской психиатрии и психотерапии Белорусского государственного института усовершенствования врачей С. А. Игумнова. В предлагаемой читателю книге системати­ чески изложены основные понятия и методики клиничес­ кой психотерапии и психологической коррекции в детском возрасте. Рассмотрены особенности и возможности группо­ вой, игровой, гипносуггестивной психотерапии в детском и подростковом возрасте, а также методы семейной психоте­ рапии. Особое внимание обращено на кризисную психоте­ рапию у подростков и на особенности психологической ди­ агностики и психотерапии у лиц, пострадавших в результате чернобыльской катастрофы.

Книга удачно сочетает в себе популярность изложения сложных понятий современной психологии и психотерапии со строгой научностью и детальностью в описании конкрет­ ных психотерапевтических методик. Эта книга необходима не только врачам, психологам, педагогам, студентам меди­ цинских и педагогических учебных заведений, но и широ-

кой читательской аудитории, особенно родителям, которым небезразличны проблемы душевного здоровья и гармонич­ ного личностного развития их детей.

Я. Л. Коломинский,

доктор психологических наук, профессор, заслуженный деятель науки Республики Беларусь, заведующий кафедрой общей и детской психологии Белорусского государ­ ственного педагогического университета

СЛОВО-СЕРЕБРО- ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ИНТЕРВЬЮ В КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОТЕРАПИИ

Психотерапия - комплексное лечебное воздействие с помощью психических средств на психику больного, а через нее - на весь его организм с целью устранения болезнен­ ных симптомов и изменения отношения к себе, своему со­ стоянию и окружающей среде (Рожнов В. Е., 1971).

Клиническая психотерапия в детском и подростковом возрасте, как и у взрослых, разделяется на общую и частную (Кондратенко В. Т., Донской Д. И., Игумнов С. А., 1999).

Под общей психотерапией подразумеваются меропри­ ятия, нормализующие социальную микросреду ребенка и подростка, формирующие психофизическую и эмоцио­ нальную нагрузки в соответствии с возрастными и инди­ видуальными возможностями, оптимизирующие процессы созревания психических свойств и личности, что уже само по себе может способствовать ликвидации психических нарушений и гармонизации личности в ходе ее дальнейшего развития.

Частная психотерапия - набор медицинских и психо­ логических, представляющих собой адаптированные для дет­ ского и подросткового возраста психотерапевтические при­ емы и методики - суггестивные (связанные с внушением), рациональные и т. п., - используемые в работе со взрослы­ ми, а также специально разработанные системы психотера­ пии, основанные на ведущих для определенного возраста онтогенетических формах деятельности, уровнях общения, способах мышления и саморегуляции (игровая, семейная и другие формы психотерапии).

Клиническая психотерапия осуществляется в разных формах в зависимости от конкретных условий ее проведе­ ния, задач, возраста пациента (ребенок, подросток, взрослый)(Карвасарский Б. Д., 1985).

Великому режиссеру К. С. Станиславскому принад­ лежит выражение «Театр начинается с вешалки». Точно так же - с вестибюля, гардероба, приемной психотерапевта начинают формироваться впечатления клиента об учрежде­ нии, в котором ему предстоит «поведать свои душевные тай­ ны» людям, которые совсем недавно были для него «посто­ ронними» (а это нелегко!).

Представление психотерапевта о клиенте тоже начинает складываться из «мелочей». Ранний (за полчаса и более) приход клиента свидетельствует о его высокой тревожнос­ ти и вместе с тем достаточно высоком уровне мотивации к работе.

Систематическое опоздание считается в классическом психоанализе одним из проявлений сопротивления клиен­ та проводимому лечению.

Вместе с тем нельзя забывать, что «чувство времени» зависит от личностных и культуральных особенностей клиента.

Поздоровавшись с клиентом, следует спросить его имя, отчество (у взрослого), имя (у ребенка) и представиться ему. Важно запоминать (и не путать!) имена клиентов. «Помните, что имя человека - это самый сладостный и самый важный для него звук в любом языке» (Карнеги Д., 1990). Отметьте для себя, как клиент входит, на каком расстоянии от вас са­ дится (это его «личная дистанция» по отношению к вам, ко­ торая может укорачиваться и удлиняться в ходе терапии). В процессе психотерапии важное значение имеет «подстройка» к тону, громкости и, конечно, темпу речи (отражающему ско­ рость протекания ассоциативных процессов у клиента).

Целесообразно бывает вычленить специфические особен­ ности речи (жаргонизмы, профессиональные обороты, неоло­ гизмы) и уяснить для себя их значение. Например, если подро­ сток заявит: «Вчера завалили мы на флэт (в квартиру) и колес

наглотались», ясно, что речь идет отнюдь не о велосипедных колесах, а скорее всего о таблетках психотропного препарата). В процессе беседы можно «возвращать» клиенту отдельные «особенные» слова и фразы (Каплан Г. И., Сэдок Б. Дж.. 1994) - этим подкрепляется восприятие психотерапевта как внимательного и «понимающего» слушателя. Но перегружать свою речь жаргонизмами, особенно в беседе с асоциальными подростками, не стоит: принадлежа к иной субкультуре, пси­ хотерапевт вряд ли постигнет все «тонкости» постоянно ме­ няющегося блатного жаргона, а разговор на ломаном либо ус­ таревшем жаргоне настораживает подобных лиц.

Однозначно не следует копировать патологические осо­ бенности речи клиентов (заикание, дефекты звукопроизношения), навязчивые движения: многие из этих людей имеют психотравмирующии опыт «передразнивания» их окружающими и именно в этом ключе воспринимают по­ добную «подстройку».

Клиническая беседа обычно начинается с так называе­ мого открытого вопроса (например, «Что привело вас (тебя) сюда? и т. п.»), этим мы избегаем преждевременного уста­ новления рамок беседы.

Но у детей ответом на подобный вопрос может быть удивленный взгляд, пожимание плечами, только ребенок побойчее скажет что-нибудь типа «Моя мама привела меня сюда, чтобы вы со мной поговорили!» В детском возрасте невербальный компонент общения преобладает над вербаль­ ным, лучшими способами «подстройки» к ребенку будут со­ вместная игра, рисование (особенно полезны проективные рисуночные тесты).

В случаях недобровольного обращения (под давлением родителей и других членов семьи, администрации, в ситуа­ ции судебной психолого-психиатрической экспертизы и т. п.) мы можем столкнуться с негативным отношением к беседе, особенно у подростков (Личко А. Е., 1983).

Беспроигрышных способов установления контакта в этих случаях не существует. Часто помогает такой прием: в ответ на реплику подростка «у вас и так все обо мне написано!» можно

сказать: «Да, кое-что мне сообщили, но мне хотелось бы услы­ шать об этом непосредственно от тебя (или от вас, так как не­ которые старшие подростки предпочитают такой стиль обра­ щения, как бы подчеркивающий их «взрослость»). В отличие от следователя для психотерапевта важны не столько «прото­ кольные подробности», сколько характерная для клиента ма­ нера рассказывать. Даже заведомая ложь клиента может быть полезна для выявления его личностных особенностей.

Нецелесообразно уличать клиента во лжи, противоре­ чиях, непоследовательности, пытаться с ходу изменить его убеждения, какими бы странными они нам ни казались. В отношении же бредовых идей следует помнить пословицу, гласящую что и «сто мудрецов не переубедят безумного».

Продолжительность первой (диагностической) беседы со­ ставляет в среднем 40 - 50 минут (Kaplan Н. I., Sadock В. J., 1991).

Для психотерапевта важно четко структурировать свое рабочее время: ведь затянувшаяся до 3 - 4 часов клиничес­ кая беседа с одним словоохотливым клиентом приведет к срыву всего графика работы и бесцельному ожиданию ос­ тальных клиентов, которые могут уйти с чувством обиды и разочарования.

Поэтому за 5 - 10 минут до окончания консультации можно сказать клиенту: «К сожалению, время нашей сегод­ няшней беседы подходит к концу. Но, может быть, у вас ос­ тались ко мне вопросы?» или «Проблема, затронутая в ходе нашей беседы, очень сложна. Для того чтобы полностью в ней разобраться, нам потребуется еще одна или несколько встреч». После этого можно согласовать с клиентом время и место следующей консультации или сеанса.

Однако в ходе беседы недопустим и педантизм, при ко­ тором соблюдение расписания становится самоцелью. При нестандартных ситуациях (особенно при кризисных состо­ яниях с наличием суицидальных намерений и т. п.) особен­ но важно дать клиенту закончить свой рассказ, проявить за­ интересованность в его проблеме и наметить хотя бы началь­ ные пути выхода из кризиса.

Глубина «проникновения в прошлое» зависит от того, сколько времени имеется в распоряжении психотерапевта, сколько встреч будет проведено (Каплан Г. И., Сэдок Б. Дж., 1994). Если запрос клиента предполагает долговременную работу, то, как правило, необходим детальный анализ про­ шлого; при разовых консультациях и кратковременной пси­ хотерапии большее внимание обычно уделяется ситуации «здесь и теперь». Последнее, впрочем, зависит от теорети­ ческой ориентации психотерапевта.

Первая беседа с клиентом обычно позволяет составить лишь предварительное заключение о его проблемах - терапев­ тическую гипотезу. В ходе второй и последующих бесед проис­ ходит получение дополнительной информации о клиенте и тем самым уточнение гипотезы. Гипотеза не должна зашоривать мышление психотерапевта. На любом этапе психотерапии нуж­ но иметь мужество отказаться от нее, если она противоречит реальности, в противном случае мы работаем не с клиентом, а

с проекцией на него наших собственных проблем.

В начале второй беседы полезно узнать у клиента, что он (она) думает о первой встрече, о его (ее) реакции на эту встречу. Можно также спросить: «Часто после того, как че­ ловек уходит от врача (психолога), он припоминает еще це­ лый ряд проблем, которые ему хотелось бы обсудить. Есть ли у вас подобные проблемы?»

Разговаривая с родственниками клиента, надо руко­ водствоваться тремя важными правилами (Kaplan Н. I., SadockB. J., 1991):

1) психотерапевт должен лично увидеться с клиентом («заочная» психотерапия недопустима);

2) психотерапевт в ходе работы с клиентом должен общать­ ся с членами его семьи, лишь получив на то согласие клиента;

3) психотерапевт обязан соблюдать конфиденциаль­ ность беседы, не обманывать доверие клиента ни прямо, ни косвенно.

Единственным исключением из третьего правила могут быть случаи, когда в опасности находится жизнь клиента или кого-либо еще.

Важно понимать, что естественное дыхание человека это спокойное, размеренное и глубокое дыхание животом. Однако под давлением современного скоростного ритма жизни человек ускоряется так, что становится в буквальном смысле «не продохнуть». Иными словами, человек начинает дышать часто и поверхностно, словно задыхаясь, и при этом задействовать грудную клетку. Такое грудное дыхание является признаком тревоги и часто приводит к синдрому гипервен гиляции, когда кровь перенасыщается кислородом, что выражается в противоположном ощущении: вам кажется, что не хватает кислорода, от чего вы начинаете дышать ещё более интенсивно, тем самым попадая в порочный круг тревожного дыхания.

Релаксация: теория и практика

Теория

Частые, длительные, интенсивные эмоциональные переживания не могут не сказываться на нашем физическом самочувствии. Та же тревога всегда проявляется в виде мышечного напряжения, которое, в свою очередь, подаёт мозгу сигнал о том, что пора тревожиться. Этот порочный круг возникает из-за того, что психика и тело неразрывно связаны. Будучи «воспитанными» и «культурными» людьми, мы подавляем, а не проявляем (не выражаем, не высказываем) эмоции, в силу чего возникающее мышечное напряжение не расходуется, а накапливается, что ведёт к мышечным зажимам, спазмам и симптомам вегетососудистой дистонии. Расслабить напряжённые мышцы, как ни парадоксально, можно посредством короткого, но достаточно интенсивного напряжения, способствующего более качественному расслаблению мышц, в чём и состоит суть нервно-мышечной релаксации.

Большая семья: живем дружно

Большая семья - настоящее маленькое государство. Под одной крышей ежедневно встречаются несколько поколений. Это место, где можно найти понимание и сочувствие. Но сохранить мир непросто.
Главные плюсы большой семьи: у ее членов формируется уверенность в себе, способность преодолевать трудности, эмоциональная стойкость. Такая семья питает положительной энергией, но взамен требует внимания и неукоснительного выполнения общих правил. Получается, родственные связи - это бесконечные взаимные обязательства, в море которых легко можно потерять часть своего «я», а также хороший кусок личного пространства. Может возникнуть ситуация, когда все в семье действуют вразнобой, отсюда возникают ссоры и конфликты. Чтобы исправить положение, можно собрать семейный совет и обсудить правила взаимодействия со всеми членами семьи. После откровенного разговора чаще всего исчезают поводы для ссор, спадает напряжение в отношениях.

Как наивны были древние греки, в частности философ Теофраст, который в своем трактате «Характеристики» сказал: «Бестактность -это неумение выбрать подходящий момент для общения, что причиняет собеседнику неприятность. Бестактный человек не имеет злого умысла, но действует невпопад и не вовремя».
Конечно, можно допустить мысль, что соседка тетя Рая, которая, поздравляя вас с днем рождения, не преминет упомянуть, что годы идут, а работа не волк, на самом деле бесхитростно желает вам скорее выйти замуж и забыть о карьере. Можно также оправдать малолетнего племянника, прямодушно сравнивающего ваши глаза под очками с фарами новенького фольксвагена - его бестактность зиждется на отсутствии жизненного опыта. Но в современном мире куда больше людей, которые специально бросают провокационную фразу, чтобы насладиться вашей острой реакцией - смущением, раздражением или агрессией. Например, «подруга», которая при мужчине, явно к вам неравнодушном, интересуется, как прошел ваш визит к проктологу. Или сотрудница, стремясь подставить вас перед начальством, задает «невинный» вопрос о том, удалось ли вам скачать очередную серию модного сериала - в разгар рабочего дня. Это не кто иные, как тролли. И если поведение тети Раи можно оправдать недостатком воспитания и простодушием, то у троллей, как правило, совсем другая мотивация.

В последние годы наметился рост числа детей, имеющ. отклонения в психич. развитии и испытывающ. вследствие этого трудности в обучении. Поиск наиболее эффективных методов коррекции детей с отклон. в психич. развитии яв-ся актуальной проблемой для специалистов, работающих с данной категорией детей.

Ее цель – развитие познавательной сферы детей раннего возраста с психофизическими нарушениями. Здесь будут решаться след. задачи:

Развитие эмоционально-делового и предметного общения;

Развитие предметных действий и предметной деятельности;

Накопление и расширение сенсорного опыта;

Развитие наглядно-действенного мышления;

Развитие мелкой моторики;

Развития и коррекция слухового внимания и восприятия

Ранний возраст в жизни ребенка яв-ся более ответственным периодом, когда развиваются моторные функции, ориентировочно-познавательная деятельность, речь, а также формируется личность. Пластичность мозга ребенка раннего возраста, сензитивные периоды формирования эмоций, речи, интеллекта и личности определяют большие потенциальные возможности в коррекционной помощи. Ранняя и адекватная помощь ребенку позволяет более эффективно компенсировать нарушения в его психофизическом развитии и тем самым смягчить, а возможно и предупредить вторичные нарушения. Контроль в этом возрасте необходим для раннего выявления отклонений, планирования индивид. мер коррекции и профилактики направленных на создание условий для полноценного развития все сторон психики ребенка.

Началом кореек.-развивающей работы яв-ся этап диагностики. Основное назначение диагностики получить объективные данные о состоянии тех качеств, свойств и функций, которые подлежат дальнейшему коррекционно-развивающему воздействию. При диагностики ребенка выявляют: сенсорное развитие, развитие общих движений, мелкой моторики, развитии речи, формирование игровой деятельности и навыков самообслуживания.

Все занятия с детьми раннего возраста проходят в игровой форме, продолжительность не превышает 10 минут. Подходит следующая схема построения занятия:

1. Ритуал приветствия. Цель: настроить ребенка на предстоящую игровую ситуацию сформировать эмоциональный контакт.

2. Упражнения направленные на познавательное развитие, игры на сенсорное развитие, развитие и коррекцию слухового внимания и восприятия.

3. Упражнения направленные на физическое развитие: развитие и коррекцию мелкой моторики, развитие общих движений.

19. Особенности психокоррекционной работы с детьми дошкольного возраста

Дошкольное детство – один из самых важных этапов жизни ребенка: без полноценно прожитого, всесторонне наполненного детства вся его последующая жизнь будет ущербной. Чрезвычайно высокий темп психического, лич­ностного и физического развития в этот период позволяет ребенку в кратчайшие сроки пройти путь от беспомощно­го существа до человека, владеющего всеми основными началами человеческой культуры. Грамотное взаи­модействие взрослых в процессе воспитания ребенка обес­печивает максимальную реализацию всех имеющихся у него возможностей, позволит избежать многих трудностей и отклонений в ходе его психического и личностного раз­вития. Созда­вая новые интенсивные программы развивающей работы с ребенком необходимо иметь в виду не только то, чего он может достигнуть, но и то, каких физических и нервно-пси­хических затрат ему это будет стоить.

Старший дошкольный возраст непосредственно пред­шествует переходу ребенка на следующий, очень важный этап его жизни – поступление в школу. Поэтому существен­ное место в работе с детьми 6-го и 7-го года жизни начина­ет занимать подготовка к школе. Здесь можно выделить два аспекта: во-первых, продолжающееся целенаправлен­ное развитие личности ребенка и познавательных психи­ческих процессов, лежащих в основе успешного освоения им в будущем собственно учебной программы, а во-вто­рых, обучение начальным школьным умениям и навыкам (элементам письма, чтения, счета).

Проблема готовности ребенка к школьному обучению сегодня рассматривается в первую очередь как психологи­ческая: приоритет отдается уровню развития мотивационно-потребностной сферы, произвольности психических процессов, операциональных навыков, развитию тонкой моторики руки. Установлено, что одна лишь интеллекту­альная готовность к школе не обеспечивает успешного вхождения ребенка в учебную деятельность. Тем не менее на практике работа со старшими дошкольниками сводит­ся к обучению чтению, письму и счету, чтобы обеспечить им, таким образом, некоторую фору на первый этап школь­ного обучения. Отчасти это спровоцировано и самой учеб­ной программой современной школы: она составлена так, что на отработку начальных навыков письма, чтения и счета времени отведено мало. Если ребенок приходит в школу неграмотным, он отстает от своих более продвину­тых одноклассников просто потому, что так составлена программа начальной школы. Формирование же у ребен­ка соответствующей учебной мотивации, произвольности внимания, памяти, словесно-логического мышления, ориентировки на способ действия, операциональных навыков выступает при этом лишь как побочный продукт обуче­ния: все это должно сформироваться само собой, по мере развития интеллектуальных навыков. Тем не менее это далеко не так. Специальные исследования показывают, что дети, хорошо интеллектуально подготовленные к школе, зачастую плохо пишут, не выполняют правил ведения тет­радей, работы с дидактическим материалом и испытыва­ют целый ряд других трудностей учебного порядка.

К сожалению, и у педагогов, и у родителей существует убеждение, что достижение ребенком определенного возра­ста или поступление в школу автоматически должно вести к возникновению и становлению указанных выше качеств. Обнаружив, что они отсутствуют и это мешает первокласс­нику хорошо учиться, взрослые начинают требовать от него «быть добросовестным, внимательным», забывая о том, что эти качества формируются на протяжении всего дошколь­ного детства и отсутствие их у ребенка 6-7 лет свидетель­ствует о недостаточной развивающей работе с ним.

Исследования показали, что к концу старшего дошколь­ного возраста не все дети достигают того уровня психоло­гической зрелости, который позволил бы им успешно пе­рейти к систематическому обучению. Можно выделить ряд показателей психологической незрелости ребенка, посту­пающего в школу.

1. Слабое речевое развитие детей.

2. Неразвитость тонкой моторики.

3. Неправильное формирование способов учебной рабо­ты.

4. Отсутствие у детей ориентировки на способ действия, слабое владение операциональными навыками.

5. Слабое развитие произвольного внимания, памяти

6. Низкий уровень развития самоконтроля.

Практический психолог детского сада может использо­вать программу диагностики психологической зрелости детей старшего дошкольного возраста, составленную с уче­том выделенных выше показателей. Весь комплекс методик направлен на качественную диагностику развития тех психических функций, которые занимают центральное место в общей картине психологической зрелости ребенка и его го­товности к систематическому обучению. Выполнение каж­дого задания демонстрирует сформированность у ребенка не только того психического познавательного процесса, на диагностику которого оно направлено в первую очередь, но и ряда других, сопряженных с ним функций, уровень раз­вития которых в значительной мере определяет качество решения экспериментальной задачи. Таким образом, все показанные ребенком результаты взаимно дополняют друг друга, что позволяет получить более полное представление о степени психологической зрелости ребенка старшего дош­кольного возраста и на этом основании вести с ним коррекционную и развивающую работу. В поведении и развитии детей дошкольного возраста часто встречаются нарушения поведения (агрессивность, вспыльчивость, пассивность, гиперактивность), отстава­ние в развитии и различные формы детской нервности (невропатия, неврозы, страхи).

Осложнения психического и личностного развития ребен­ка обусловлены, как правило, двумя факторами: 1) ошибка­ми воспитания или 2) определенной незрелостью, минималь­ными поражениями нервной системы. Зачастую оба эти фак­тора действуют одновременно, поскольку взрослые нередко недооценивают или игнорируют (а иногда и вовсе не зна­ют) те особенности нервной системы ребенка, которые ле­жат в основе трудностей поведения, и пытаются «исправить» ребенка различными неадекватными воспитательными воз­действиями. Очень важно поэтому уметь выявить истинные причины поведения ребенка, тревожащего родителей и вос­питателей, и наметить соответствующие пути коррекционной работы с ним. Для этого необходимо ясно представлять себе симптоматику указанных выше нарушений психичес­кого развития детей, знание которой позволит педагогу со­вместно с психологом не только правильно построить ра­боту с ребенком, но и определить, не переходят ли те или иные осложнения в болезненные формы, требующие квали­фицированной медицинской помощи.

Коррекционная работа с ребенком должна быть начата как можно раньше. Своевременность психологической по­мощи – главное условие ее успешности и эффективности.