Читательской деятельности. Электронная библиотека гпнтб россии Понятие читательской деятельности

Формирование читательской деятельности

Младших школьников

Горюнова Валентина Евгеньевна

учитель начальных классов

В Российской Федерации начальное общее образование является обязательным и общедоступным. Приоритетом начального общего образования является формирование ключевых компетенций, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения. Чтение – это первооснова развития личности и успешного обучения школьника.

Читательская деятельность позволяет развивать такие ключевые компетенции, как умение самостоятельно читать книги, высказывать оценочные суждения о прочитанном произведении, работать с разными источниками информации, самостоятельно выбирать и определять содержание книги по её элементам. Формирование читательской деятельности осуществляется через уроки литературного чтения, внеклассное чтение, внеурочную деятельность.

Известно немало способов, направленных на формирование читательской деятельности на основе работы с художественным текстом. Среди них наиболее эффективными являются задания, способствующие развитию устной речи:

Составь рассказ о герое с опорой на ключевые слова, выписанные из текста.
Каковы герои по характеру? Выбери слова и соедини их с именами персонажей (заботливая, хитрая, ласковая, жестокая…).
Разбей текст на части, озаглавь каждую часть, составь пересказ по плану.
Найди описание в тексте героя, объекта.
Использование ключевых слов-подсказок.
Составь рассказ в картинках.
Опиши эпизод, который запомнился тебе больше всего.
Как рассказчик относится к герою? Подтверди словами из текста.

Вопросы и задания аналитического характера выполняют важнейшую функцию в формировании квалифицированного читателя, способного анализировать текст в единстве формы и содержания. Большинство таких вопросов направляет внимание учащихся на особенности художественной формы. Они заставляют задуматься над тем, почему автор выбрал то или иное художественное средство, какую роль оно играет в раскрытии идейного содержания произведения.

Проблемные вопросы и задания развивают исследовательское мышление школьника, пробуждают его интерес к вторичному перечитыванию текста и постижению авторских загадок и открытий. Большинство проблемных вопросов имеют варианты ответов, в которых даны образцы формулировок. Ребёнок может либо выбрать один из предложенных вариантов, либо дать свой вариант ответа. Обязательное требование учителя: при выборе варианта ученик должен доказать, мотивировать свой выбор с опорой на текст.

Творческие задания и задания игрового характера развивают литературно-творческие способности учащихся, их речь, образное мышление, творческое воображение. Система творческих заданий позволяет создавать работы разных жанров, учитывая разные возможности детей. Чаще всего творческие задания вытекают из предыдущей деятельности учащихся.

Литературные кроссворды.
Увлекательные викторины.
Игры со словами.
Сочиняем волшебную сказку.
Нарисуй любимого персонажа.

Важным аспектом в литературном развитии младшего школьника является внеклассное чтение. Основная цель занятий по внеклассному чтению – организация самостоятельного чтения детей дома и на уроках внеклассного чтения. Задачи, позволяющие реализовать поставленную цель:

Совершенствование навыка чтения учащихся.
Развитие их устойчивого и осознанного интереса к чтению художественной литературы.
Формирование читательских умений, необходимых для квалифицированной читательской деятельности.
Развитие воображения, творческих способностей, речи учащихся.
Расширение культурного кругозора школьников.

Трудно переоценить помощь библиотеки в воспитании читателя. Очевидно, что пробудить интерес детей к творческому чтению способны только творческие люди, сами испытывающие радость от общения с книгой, способные вести диалог с автором. Когда учитель и библиотекарь – единомышленники и работают вместе, это приносит положительные результаты.

Заботясь о качестве обучения младших школьников – читателей, о внимании интереса к книге, не стоит забывать о среде, которая существенно влияет на весь процесс формирования личности учащегося, и в первую очередь, о семье, в которой растёт ребёнок. Тесный контакт с родителями учащихся позволяет обрести в их лице необходимых и надёжных помощников, углубляющих у детей любовь к книгам и самостоятельному чтению. Ведь единство книжного окружения и книжных интересов детей и родителей – основное условие успешного формирования ребёнка-читателя в семье, поэтому важно использовать воспитательный потенциал семьи, устанавливать контакты с родителями, оказывать им необходимую помощь. Для родителей проводятся консультации на темы: «Книга в нашей семье», «Книга моего детства» и др., что позволяет выявит уровень развития читательской самостоятельности учащихся, читаемость семьи. Воспитывать любовь к книге и чтению помогают родительские собрания: «Роль книги в развитии интеллектуальных умений ребёнка», «Правильное чтение – залог успешного обучения учащихся», индивидуальные консультации, информационные уголки для родителей.

Формирование читательской деятельности не заканчивается в начальной школе. Оно продолжается и в среднем, и в старшем звене. Но то, что заложено в младшем школьном возрасте является основой для дальнейшей успешной учебной деятельности детей.

Литература

1. Матвеева Е.И. Учим младшего школьника понимать текст: Практикум для учащихся: 1-4 классы. – М., 2007.

2. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников. Методическое пособие для учителя. – М., 1999.

3. Посашкова Е.В. Уроки литературы в начальной школе, или Как формировать вдумчивого читателя: Учебно-методическое пособие – Екатеринбург, 2002.

4. Светловская Н.Н., Пиче- Оол Т.С. Обучение детей чтению. Практическая методика. – М., 2001.

Цель нашей курсовой работы : осмысление и систематизация многообразия форм организации читательской деятельности учащихся, выявить причины, влияющие на активность этой деятельности.

Предмет: приемы и формы организации читательской деятельности учащихся.

Объект : специфика читательской деятельности и влияние ее на развитие творческих способностей школьников.

1) Проанализировать методы организации читательской деятельности учителей-словесников;
2) Проследить зависимость проблемных ситуаций на уроке литературы и периодов развития читателя - школьника;
3) Осмыслить исследования по активизации читательской деятельности учащихся во взаимодействии школы, семьи и библиотеки;
4) Доказать, что обучение чтению художественных произведений в процессе диалога существенно влияет на активизацию читательской деятельности учащихся.

В современном мире учитель литературы имеет в своем арсенале самое богатое наследие, самое влиятельное на душу ребенка учение о Добре, самые чудесные страницы о детстве от Аксакова и Толстого до Шмелева и дальше до Е. Носова и В. Белова. Это могучая духовная ограда от зла, если ее правильно выстроить.

Словесник в школе - главная фигура в формировании ценностных ориентаций ребенка. За ним стоят Пушкин, Гоголь, Толстой, Достоевский, Тютчев и другие гиганты нашей отечественной словесности, произведения которых являются особым и значительным достоянием России, раскрывают смысл ее цивилизации.

К сожалению, в наше время значение литературы снизилось. Это происходит, во-первых, из-за того, что она сегодня превратилась в товар (высокого или низкого качества, но товар), и, во-вторых, новая жизнь резко сократила число читателей. Читать стало и некогда и не принято - появилась масса других источников любой информации.

Новые социокультурные условия, в которых оказалось современное общество, характеризуется тем, что прежние идеалы разрушены, нравственные ориентиры размыты, угрожающий характер приобрела деформация личности молодого человека, не различающего, где добро, а где зло, где красота, а где уродство, и живущего, по сути, в плену ложных ценностей ("Не плоть, а дух растлился в наши дни". Ф.Тютчев). Все это ставит учителя литературы в сложную ситуацию выбора. Как, используя потенциал классической литературы, дать ценностные ориентации новому поколению читателей? Каким должен стать сегодня школьный предмет литературы, чтобы силой художественного слова формировать ценностное сознание растущего человека?

Литературное развитие и читательская деятельность школьников различного возраста исследованы в методической науке (труды Н.Д. Молдавской, Н.И. Кудряшева, С.А. Гуревича, В.Г. Маранцмана, О.Ю. Богдановой и др.). Результаты исследований учтены при создании временных стандартов литературного образования и вариативных программ.

Основной целью литературного образования является приобщение учащихся к богатствам отечественной и мировой классики, формирование культуры художественного восприятия и воспитание на этой основе нравственности, эстетического вкуса, культуры речи. Основой содержания литературного образования признано чтение и изучение художественных текстов с учетом литературоведческого, этико-философского и историко-культурного компонентов.

Основы личностно-деятельного подхода были заложены в психологических трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения.

Личностно-ориентированное обучение предоставляет возможность каждому школьнику реализовать себя в познании, в учебной деятельности с опорой на его склонности и интересы, возможности и способности, ценностные ориентации и субъективный опыт. Личностный подход предусматривает учет своеобразия индивидуальности в образовании ребенка, определяет становление субъект-субъектных отношений в процессе воспитания и признает его активную позицию. Личностный подход является ведущим в организации учебно-воспитательного процесса, он требует знания структуры личности и ее элементов, их связи между собой

Все чаще учитель-словесник прислушивается к словам психологов о теории установки, о формировании личности ученика, об искусстве общения, о личностно-ориентированном обучении (И.С.Кон, А.В. Мудрик, И.С. Якиманская и др.).

Читательская культура школьников является существенным показателем духовного потенциала общества. Так желаемое многими расширение круга чтения ученика связано с истоками духовной культуры и обогащением гуманитарных знаний.

Развитие читательской активности - одна из важнейших задач школы. Программы 90-х гг. дают учителю свободу выбора книг для чтения, бесед и изучения. Читательские предпочтения школьников убеждают в возрастающей значимости влияния семьи, дома на развитие личности ученика. Не следует забывать о влиянии книжного рынка и языка телевидения на характер восприятия литературы и переработку художественной информации. Налицо и позитивные, и негативные тенденции. Поэтому многие учителя озабочены преодолением разрыва между изучением литературы под руководством преподавателя и самостоятельным чтением ученика.

В своей курсовой работе мы использовали так же работы

С.А.Гуревича "Организация чтения учащихся старших классов", М.Г.Качурина "Влияние анализа на восприятие художественных произведений учащимися IV класса", Н.Д.Молдавской "Опыт изучения читательского восприятия старших школьников". Сборник "Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа" под редакцией А.М.Докусова.

Кроме того, в нашей работе мы использовали материалы исследователей Российской государственной детской библиотеки долгое время занимавшимися исследованиями в области читательской деятельности: В.П. Чудиновой - вице-президента межрегиональной общественной организации "Русская ассоциация чтения", канд. пед. наук, доцент Межвузовского центра исследования чтения и информационной культуры (при Московском государственном лингвистическом университете), зав. отделом социологических исследований Российской государственной детской библиотеки; Е.И. Голубева - главного специалиста отдела социологических исследований Российской государственной детской библиотеки, заслуженного работника культуры РФ; Н.Н. Сметанниковой, вице-президента межрегиональной общественной организации "Русская ассоциация чтения", президента Московского отделения Международной Ассоциации чтения, канд. псих. наук, профессора; М.Н. Недвецкой, доцента кафедры педагогики, Московского гуманитарного педагогического института, кандидат пед. наук.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Предмет: приемы и формы организации читательской деятельности учащихся.

Объект : специфика читательской деятельности и влияние ее на развитие творческих способностей школьников.

Задачи:

1) Проанализировать методы организации читательской деятельности учителей-словесников;

2) Проследить зависимость проблемных ситуаций на уроке литературы и периодов развития читателя - школьника;

3) Осмыслить исследования по активизации читательской деятельности учащихся во взаимодействии школы, семьи и библиотеки;

4) Доказать, что обучение чтению художественных произведений в процессе диалога существенно влияет на активизацию читательской деятельности учащихся.

В своей курсовой работе мы использовали так же работы

Глава I . Обучение чтению - первый этап формирования активного читателя

Обучение чтению -- что это такое? С профессиональной точки зрения ответ однозначен -- это массовое обучение и самообучение людей любого возраста индивидуальной творческой деятельности, специально нацеленной на развитие у них стремления и способности, общаясь на языке книги сначала с возможно более широким, а затем с избранным кругом себе подобных и "присваивая" в процессе обучения уже накопленный ими опыт, творить самих себя. А поскольку чтение -- деятельность речевая, то в ней всегда участвуют только два индивидуума: передающий свой опыт говорящий и внимающий ему слушающий. Эту простую истину надо непременно понять и принять, так как пренебрежение ею (по невниманию, по незнанию или умышленное) чревато для учителя неспособностью кого бы то ни было обучать чтению, а для учеников -- равнодушием или явным нежеланием обучаться "читать -- мыслить, читать -- чувствовать, читать -- жить"...

Приведенное определение, точно обозначившее назначение чтения в судьбе каждого человека, принадлежит, как известно, русскому методисту В.А. Флерову. Оно "написано и брошено в общее употребление" в начале XX века, т.е. почти 100 лет назад. В среде специалистов оно воспринимается как "крылатое", образное выражение, но, к сожалению, как свидетельствует практика, смысл этого выражения так и не понят многими в должной для специалистов мере, т.е. не осознан профессионально. Поэтому позволим себе его разъяснить.

Кто это должен научиться и привыкнуть "читать -- мыслить, читать -- чувствовать, читать -- жить"? Тот, кто выбирает собеседника и, читая, прежде всего активно слушает его, чтобы расслышать сказанное. Иначе не о чем будет мыслить, нечего чувствовать, а главное, не будет того, чем можно и надо будет жить и чего до сих пор -- до этой минуты общения -- тебе для жизни недоставало.

Кто должен естественно вызывать у "слушающего" мысли (заставляя его думать!), чувства (возбуждая эмоции и вызывая переживания!), а также желание критически использовать полученный в процессе чтения -- общения опыт в своей жизни? Только тот, кто " говорит " с читающим-слушающим языком книги.

Но в процессе чтения-общения сам "говорящий" всегда отсутствует, хотя именно он-то и выступает как субъект обучающий. Второй субъект общения -- тот, кто, читая, слушает и должен услышать говорящего, может включиться в процесс чтения-общения лишь в меру того, насколько к моменту чтения-о бщ ения он обучен и приучен готовить себя к встрече с тем, кого как бы нет, но с кем предстоит вести диалог: настроиться на беседу; озвучивать речь говорящего, да не как-нибудь, а как можно более адекватно тому, как это могло быть озвучено самим говорящим; вслушиваться и вдумываться в "чужую" речь, запоминать сказанное, чтобы не исказить смысла и не подменить этот смысл уже имеющимся у читателя-слушателя к моменту общения с книгой своим опытом, а представлять, переживать и критически оценивать применительно ко времени и к себе именно то, что ему говорит книга-собеседник, не упуская ни одной детали сказанного. Только в этом случае тот, кто читает, действительно выступает в процессе чтения-общения тоже как субъект, но субъект самообучающийся.

Как видим, чтение-общение для читателя -- это всегда процесс, во-первых, творческий: читатель вступает в общение с книгой и тогда непременно творит, т.е. создает в воображении и собеседника, и тот мир, который создан "говорящим" и куда тот мысленно вводит своего "слушателя" как соучастника событий, мыслей, душевных движений и следующих за этим намерений или поступков. Во-вторых, чтение-общение -- процесс для читателя-слушателя спонтанный, т.е. самопроизвольный, так как вызван для него не внешними влияниями, а внутренними причинами: ведь, если я не хочу слушать и "расслышать" своего собеседника, никто не заставит меня этого сделать!..

А кто же "запускает" процесс творческого взаимосодействия двух субъектов говорящего и слушающего -- книги и читателя? Кто задает этому процессу спонтанность? Означенную задачу решает лицо совершенно особое и для процесса чтения как бы постороннее. Это лицо никогда не может и не должно быть включено в процесс чтения-общения, т.е. в спонтанную творческую беседу двух основных субъектов. Но оно организует их встречу, обучает "слушающего" языку, на котором с ним общается "говорящий", и приучает "слушающего", руководствуясь собственным мотивом и целью чтения-общения, вкладывать в этот процесс со своей стороны все имеющиеся у него на данный момент силы и знания и все время контролировать себя: слышу ли, что мне говорят и как говорят, представляю ли себе, о чем идет речь, понимаю ли сказанное и правильно ли понимаю, ясно ли представляю себе, хочу ли слушать и продолжить беседу? И т.д., и т.п.

Из сказанного следует третий вывод: для любого из нас -- взрослого или ребенка -- результативность чтения-общения всегда сугубо индивидуальна. Она зависит от наличия у субъекта-слушателя двух качеств: стремления расслышать собеседника-книгу и читательского таланта.

Относительно второго из названных качеств -- читательского таланта -- в современной науке пока нет единого мнения. Одни специалисты считают, что читательский талант задается природой: он у человека либо есть, либо его нет и никакими упражнениями его нельзя развить. Известно, что такой точки зрения придерживался Белинский. Другие полагают, что задатки читательского таланта, т.е. способности к творческому чтению-общению есть у каждого обучаемого, поскольку только в общении и формируется сам человек как личность и индивидуальность. Они могут и должны быть развиты средствами обучения и воспитания, хотя уровень восприятия речи собеседника в процессе чтения-общения, конечно же, у каждого читателя свой, а адекватность восприятия "чужой речи" в процессе чтения-общения -- действительно явление уникальное. Учителю, который организует процесс обучения детей чтению-общению, т.е. помогает каждому ребенку в меру его индивидуальных задатков и возможностей "учить самого себя учиться читать" (это меткое определение принадлежит М.С. Шагинян), надо иметь в виду феномен читательского таланта. Но ориентироваться он должен на формирование у всех детей стремления всегда слушать и слышать собеседника-книгу в процессе чтения-общения, так как только это умение (и привычка) и даст возможность в конце концов каждому из них найти (выделить из мира книг) круг книг-собеседников для себя, т.е. тех, в ком ты нуждаешься и кого хочешь слушать и слышать, так как их опыт тебе необходим.

Что нужно учителю, чтобы методически правильно влиять на процесс включения книги-собеседника в жизнь младшего школьника и не подменять книгу-собеседника собой, сейчас досконально известно. Прежде всего ему нужны хорошие и разные книги-собеседники, доступные детям определенного возраста и уровня подготовки, для обучения детей общению с ними под его (учителя) руководством и наблюдением, причем это должно быть не произвольное множество детских книг, а дидактически выверенная система книг, являющихся обязательными для освоения учебного материала. Читатели журнала знают, что такая система разработана, снабжена методическими пособиями и даже в 1995-1999 гг. в виде "Библиотечки младшего школьника" опубликована как приложение к журналу, но почему-то до сих пор до массовой школы так и не дошла. Почему не дошла? Предположительных ответов может быть много... Несомненно одно: кому-то, несмотря на все досужие тревоги за не читающих детей, совсем не нужен творчески развитый и самостоятельно думающий ребенок-гражданин. А вот кому не нужен: учителю, родителям, стране?.. Ведь ни у кого нет и не может быть сомнения в том, что научиться и привыкнуть по собственному побуждению обращаться в мир книг и читать книги, чтобы в меру сил думать над ними и черпать из них недостающий опыт, без книг, представленных в системе, нельзя, как невозможно научиться играть на инструменте без инструмента, кататься на коньках без коньков, шить без иголки или шила. И т.д., и т.п.

Далее. Для методически грамотного обучения детей чтению обязательно нужен учитель, обученный чтению-общению, знающий детские книги и технологию учебно-воспитательной работы на уроках чтения, ибо эффективно обучать тому, чего не знаешь и не умеешь делать сам, нельзя. Это аксиома.

Наконец, для методически грамотной организации процесса обучения чтению в массовой школе абсолютно необходима воля, т.е. сознательное и действительное (а не мнимое, на словах) стремление упорядочить этот процесс на уровне достижений современной науки о формировании читателя. И сделать это должны лица, облеченные правительственными и административными полномочиями, разумеется, если они заинтересованы в производстве творческого и нравственно-интеллектуального потенциала страны.

А что же дает нам право говорить об обсуждаемом предмете столь недвусмысленно и жестко? Его дает нам полученное в ходе почти 50-летнего исследования знание законов формирования читателя.

Ведь что такое закон? Закон -- это объективно, т.е. независимо от человека, существующая необходимая и существенная связь предметов и явлений реального мира или какой-то его отдельной сферы, области, в данном случае сферы (области) формирования квалифицированного читателя.

О том, как, кем, почему им и почему в данный момент эти связи открываются, т.е. становятся "вдруг" очевидными, хотя они существовали и тогда, когда открыты и очевидны не были, до сих пор почти ничего не известно. Зато история показывает, что открытие закона практически никогда не приносит ученому, которого оно "осенило", ничего, кроме забот, неприятностей, а то и трагических последствий (вспомните Коперника). Но знание законов очень нужно обществу и государству, так как только основываясь на знании необходимых и существенных связей между предметами и явлениями в той или иной области жизни, члены общества могут действовать разумно, предвидя последствия своих действий, и в случае точного использования законов достигают заранее запланированных результатов.

Пока в той или иной области знаний не открыты и не сформулированы законы, регулирующие существенные зависимости составляющих ее предметов и явлений, нет и науки, представляющей уровень развития этой области знаний и регулирующей связанную с ней практическую деятельность. Так, до недавнего времени, пока не были открыты, сформулированы и апробированы законы формирования читателя, не было и не могло быть методики обучения чтению как науки, ибо наука, как известно, - - это исторически сложившаяся и непрерывно развивающаяся на основе общественной практики система объективно-истинных, т.е. не зависимых ни от человека, ни от человечества, знаний; в нашем случае -- о том, какие существенные связи и каких именно предметов и явлений помогают или мешают формировать читателя вообще и в условиях современной массовой школы в частности.

К настоящему времени в методике обучения чтению открыты и сформулированы три первых и основных закона: Закон знания книг, Закон деятельностного формирования читательской культуры и Закон провоцирования обучением нежелания читать. Детально и процесс их открытия, и их сущностное описание, и доказательства в пользу их объективного существования, и следующая из них научная теория, которую мы назвали теорией формирования читательской самостоятельности, или теорией формирования типа правильной читательской деятельности, и вытекающие из всего этого современные методические технологии организации учебно-воспитательного процесса на уроках чтения и во внеурочное время, и изменения в традиционно сложившихся для русской школы учебных структурах, обеспечивающих обучаемым правильную читательскую деятельность и читательскую самостоятельность, и этапы обучения ребенка-читателя в современной школе, и многие другие частности и детали неоднократно разъяснялись нами в ряде публикаций. Все желающие могут с ними познакомиться. Поэтому здесь мы ограничимся лишь краткими комментариями, характеризующими сущность каждого закона и их методическую значимость.

Закон знания книг. Это базовый закон формирования квалифицированного читателя в любом возрасте. Формулируется он так: " Знание книг всегда и безуслов но есть полно ценная основа, надежная гарантия и объективный показатель читательской самостоятельности " . Формулировка этого закона отражает устойчивые существенные связи двух явлений из области формирования читателя (знания книг и читательской самостоятельности) и указывает, что связь эта проявляется без всяких ограничений (везде и всегда!). Другими словами, Закон знания книг утверждает, что, если читатель знает книги, то у него обязательно обнаруживается читательская самостоятельность. И наоборот, если читатель обнаруживает читательскую самостоятельность, то он непременно знает книги из доступного круга чтения.

Как видим, в формулировке Закона знания книг присутствуют два понятия, которых прежде в методике обучения чтению не было. Первое из них -- знание книг. Содержание этого понятия отражает сущность соответствующего объективно существующего в сфере читательской деятельности явления. Действительно, одни читатели знают книги из доступного круга чтения, другие их не знают, хотя вроде бы и читали, третьи знают кое-что и кое-как, но это уже не знание книг, потому что содержание понятия "знание книг" в науке о формировании читателя строго определено и зафиксировано. Оно таково: " Знание книг -- это владение системной группировкой возможного для субъекта круга чтения... Внешнее проявление этого качества -- способность читателя воспроизводить по памяти или безошибочно находить и оценивать применительно к себе в непосредственном книжном окружении любую его нужную часть или конкретный объект (книгу) " .

Точно так же определено и зафиксировано, как это принято в науке, содержание понятия " читательская самостоятельность " . И хотя это понятие утвердилось (так как защищено на уровне ученой степени доктора наук) 30 лет назад, у нас есть основания напомнить читателю его содержание: " Читательская самостоятельность -- это личностное свойство, позволяющее читателю при первой необходимости привычно обращаться в мир книг за недостающим ему опытом и с минимальными затратами времени и сил находить в этом мире и " присваивать " на максимально доступном ему уровне нужный опыт или устанавливать, что интересующий его опыт пока в книгах не описан " .

Истинность Закона знания книг не нуждается в доказательствах. Это закон-аксиома. Опровержением его истинности могло бы служить только обнаружение фактов, противоречащих сути данного закона в реальной сфере читательской деятельности. Но таких фактов нет ни в истории становления читателей, квалификация которых бесспорна для всех, ни в практике работы с читателями-детьми.

Значимость открытия и формулирования Закона знания книг (при всей его кажущейся "простоте", что и смущает некоторых специалистов) для методики обучения чтению трудно переоценить, так как этот закон сразу задает обучающему конечную решающую цель его работы: читателю (ребенку или взрослому) надо обеспечить знание книг, тогда он захочет и сумеет их читать по собственному выбору с пользой для себя и для общества и на пределе своих возможностей.

Разумеется, этот закон не может, да и не должен давать ищущему ответа на вопрос, как этого добиться. Ответ на данный вопрос -- задача теории методики обучения чтению (кстати, там он тоже давно получен!), а Закон знания книг, как и любой закон, лишь фиксирует существенные устойчивые зависимости между явлениями из сферы подготовки квалифицированного читателя и тем самым позволяет специалистам совершенствовать науку формирования читателя путем выдвижения научных гипотез и разработки научных теорий, базирующихся на объективно действующих законах.

Второй закон -- Закон деятельностного формирования читательской культуры.

Он отражает существенные устойчивые связи, определяющие уровень эффективности организационно-методической сферы обучения чтению при разном соотношении включенных в нее вербальных и деятельностных средств. Формулируется он так: " Гарантированно основы читательской культуры формируются только путем непосредственной целенаправленной деятельности с книгой и среди книг " . Рамки статьи не позволяют нам детально анализировать этот закон. Подчеркнем только то, что из формулировки данного закона следует установка обучающего на предметно-деятельностный, а не вербальный характер формирования основ читательской культуры у учащихся и, как следствие, формирования у них личностного свойства, обозначенного в науке термином "читательская самостоятельность". Но из этого закона никак не следует, что на уроках чтения "по Светловской" надо изучать с детьми книгу как материальный объект. Конечно, книга и мир книг должны быть представлены детям, обучающимся читать, в определенной системе на каждом уроке чтения, но только в качестве объектов, где материализуется возможный собеседник или потенциальные собеседники, с которыми дети и учатся общаться, используя книгу как инструмент для чтения, через постижение языка книги и " чужой речи " , обращенных автором произведения и создателями книги к читателю.

И снова -- ни того, какой должна быть предложенная детям при обучении чтению система книг, и ни того, с чего надо начинать общение ребенка с книгой и книги с ребенком-читателем, какие читательские действия, в какой последовательности и как надо формировать, этот закон, разумеется, не определяет. Это сделано в опирающейся на закон теории методики обучения, которую мы, как уже упоминалось, назвали теорией формирования читательской самостоятельности, или теорией формирования типа правильной читательской деятельности (что для нас одно и то же).

Наконец, третий закон -- Закон провоцирования обучением нежелания читать . Это закон, предупреждающий тех, кто формирует ребенка-читателя, о том, как страшно в процессе учебно-воспитательной работы забыть о действительной цели всей работы с обучаемым и вольно или невольно подменить цель средствами, без которых, конечно же, цели обучения достичь нельзя, но освоение которых приобретает для обучаемого личностный смысл только тогда, когда у ребенка сформирован мотив -- обязательно достичь цели. Формулируется этот закон так: " Нежелание читать есть объективное следствие обучения младших школьников отдельным читательским умениям без одновременной установки на пробуждение и формирование у них читательской самостоятельности " .

К сказанному следует добавить, что, как и всегда, ответы на вопросы о том, что это за установка, как, когда и кем она реализуется в процессе обучения младших школьников чтению, содержатся не в законе, а в теории формирования читательской самостоятельности, которая этот закон учитывает и действия которого нейтрализует с помощью специальных методических средств.

Объективно-истинное существование второго и третьего законов формирования читателя доказано как теоретически -- с помощью разработанной нами модели правильной читательской деятельности, так и практически -- тридцатилетним опытом внедрения в обучение младших школьников чтению новой методической системы, базирующейся на теории формирования читательской самостоятельности и вытекающих из нее новых современных технологиях работы с учебным материалом на уроках чтения. И, как показывает практика, несмотря на неблагоприятные условия внедрения, а нередко и прямое противодействие ему, никем не зафиксировано ни одного сбоя при достижении в рамках теории формирования читательской самостоятельности запланированных в обучении чтению результатов. Вот почему сейчас на вопрос, кому и зачем нужны законы формирования читателя и теория формирования читательской самостоятельности, у нас есть совершенно конкретный и объективный ответ: они нужны прежде всего современному работающему учителю, которого основательно запутали "сыплющиеся на него" руководящие, но нередко немотивированные, лишенные здравого смысла требования и запреты. Чтобы реагировать на них профессионально, оберегая детей от стрессов, возникающих в результате ошибок взрослых, учитель должен знать, к каким объективным истинам обращаться, чтобы противостоять волюнтаризму при обучении чтению.

Нет необходимости доказывать, что без массового внедрения последних достижений науки после создания основных условий для этого внедрения (о них сказано выше) нет и не может быть развития самой науки о формировании читателя, так как даже теоретическое выдвижение новых научных гипотез требует первоначального освоения того, что в науке уже сделано, защищено и, стало быть, закреплено. Однако пока задача "услышать друг друга" в методике обучения чтению только поставлена, но не решена. А иначе как объяснить появляющиеся в профессиональных изданиях публикации, где уважаемые коллеги вместо ведения научных дискуссий, так и кажется, слушают и слышат не собеседника, а самих себя и таким образом дискутируют с самими собой, непроизвольно искажая истину.

Вообще надо сказать, что в годы "смуты" -- в последнее десятилетие, когда не соблюдались ни права на интеллектуальную собственность, ни авторские права, многие новые термины из науки о формировании читателя, в частности такие, как "метод чтения-рассматривания", "читательская самостоятельность", "правильная читательская деятельность", "чтение-общение" и др., стали как бы "народными", т.е. утратили для ряда лиц, их употребляющих, четкую научную содержательность, наполнились интуитивно понимаемым и весьма приблизительно смыслом. А это совсем не безопасно как для дальнейшего развития науки, так и для практики, и в этом отношении положение тоже надо поскорее исправлять опять-таки с целью постижения обществом объективной истины в отношении уровня решения интересующей нас проблемы формирования учащихся-читателей на практике.

Нельзя не сказать еще вот о чем. В нашей работе все время шла речь о сути и законах обучения только одному виду чтения -- чтению-общению, или творческому чтению, что для нас, как мы пытались объяснить, одно и то же. Почему же? Ведь хорошо известно, что видов чтения существует несколько... Да потому, что современного ребенка, если мы хотим, чтобы книга вошла в его жизнь и позитивно повлияла на него в плане становления его личности, только и надо обучать чтению-общению. Без него в грамотном обществе не прожить - жизнь заставит раскодировать и озвучить социально значимые слова, выражения и даже тексты. Посмотрите, как бойко никогда не изучавшие английского языка дети осваивают частные информационные надписи на английском языке!.. Что же касается механического чтения, то ему учить и к нему приучать современных детей -- просто грешно, хотя мы без зазрения совести делаем это, перепоручая обучение чтению, например, родителям, а в результате получаем формально грамотных первоклассников, люто ненавидящих и книгу, и чтение... Словом, обучая современных детей чтению или ставя такую задачу перед обществом, надо помнить, что во все времена в России она рассматривалась как задача государственная, как важнейшая задача, во многом определяющая не только настоящее, но и будущее страны, а потому и решение этой задачи в наши дни должно осуществляться только специалистами и на самом высоком уровне достижений науки. Но, чтобы это стало нормой, общество должно знать и науку о формировании читателей, и ее достижения, которыми можно и нужно своевременно воспользоваться.

Глава II . Чтение детей и подростков в России на рубеже веков: смена " модели чтения "

Созданная человечеством книжная культура и феномен чтения относятся к фундаментальным достижениям человеческого разума. Особая роль книжной культуры и ее носителя - "Homo legens" - "Человека читающего" в развитии цивилизации неоспорима. Чтение и "читательская" грамотность (или читательская культура личности), сегодня высоко ценятся и осознаются мировым сообществом: 2003 - 2012 годы объявлены ООН десятилетием грамотности.

Но сегодня в России, в результате огромного количества перемен в жизни общества, прошедших в последние два десятилетия, статус чтения, его роль, отношение к нему сильно меняется. С периода 1990-х гг. общество перестает быть "литературноцентричным", постепенно исчезает устойчивая литературная традиция, на которую опирались предшествующие поколения. Падает ранее высокий статус писателя, как "властителя человеческих душ", статус "Человека читающего", и статус чтения во многих социальных группах. Так, согласно данным ВЦИОМа, 34% взрослых россиян уже не читает. Кризисные процессы в той или иной мере происходят в чтении многих социальных групп. Идет процесс падения уровня читательской культуры во многих социальных группах детей и подростков, особенно у тех, кто живет в неблагоприятных условиях. По этому поводу начинают бить тревогу не только специалисты.

Кризисные явления в сфере чтения во многом связаны с фундаментальным характером чтения, управление которым неизбежно должно носить межведомственный характер. Чтение пронизывает практически все сферы нашей жизни, и проблемы чтения затрагивают также все аспекты: уровень грамотности и культуры граждан, занятость и рынок труда, безопасность общества и многие другие. Ведомственность и отсутствие широкого взгляда на проблему мешает увидеть ее целостно. Министерства и ведомства в отраслях науки, культуры, образования, средств массовой информации и др. работают в отрыве друг от друга. В результате этого образуется "разрыв" в стратегических подходах и конкретных планах по решению сходных (нередко одних и те же) проблем.

Не удивительно в связи с этим, что "глас народа" нередко опережает решения властных структур. Так, например, предложения по созданию национальной политики в области чтения были сделаны энтузиастами из общественных структур и поддержаны специалистами и общественностью в 2001г., когда состоялся "Конгресс в защиту чтения". В 2002 г., после усилий специалистов и общественности, был принят ряд государственных решений в поддержку детского чтения и библиотек. В 2002 г. в рекомендациях парламентских слушаний Совета Федерации Федерального собрания РФ по проблеме библиотечного обслуживания детей в РФ 2003 г. был объявлен Годом чтения в России. В ряде регионов России в 2003 г. многие центральные библиотеки провели межрегиональные и областные конференции по теме детского и юношеского чтения. Параллельно Институт "Открытое общество" инициировал конкурс на поддержку новаторских проектов в сфере чтения, создание в России центров чтения. Ряд таких центров был создан в 2002-2003 гг. и сегодня они продолжают свою работу.

Однако если в сфере культуры различные меры по поддержке чтения проводятся более активно, то, с нашей точки зрения, в сфере образования это направление развивается недостаточно. По-прежнему превалируют устаревшие подходы к развитию читательской и тесно связанной с ней информационной культуры у школьников и студентов. А сегодня эта сфера становится чрезвычайно важной. С нашей точки зрения, сегодня необходимо введение в рамках средней и высшей школы особого предмета - "чтение и информационная культура личности", который должны вести специально подготовленные преподаватели чтения (так, как это делается во многих западных странах).

Рубеж веков стал для чтения подрастающего поколения в значительной степени переломным периодом. Согласно данным наших исследований, сегодня происходит становление новой "модели детского чтения" как комплекса характеристик чтения.

В России, с нашей точки зрения, чтение детей и подростков во многом сходно с чтением их сверстников в странах Запада в 80-90 гг. XX века. В этот период в ряде стран особенно заметно проявились черты "кризиса чтения", что позднее стало рассматриваться специалистами как процесс изменения характеристик чтения многих групп читателей ("трансформация" чтения). Тогда же во многих развитых странах (Франции, Германии, США, Канады и других) была осознана важность поддержки чтения на национальном уровне, и особое внимание было уделено организации национальной политики поддержки чтения детей и юношества.

Сегодня мы стоим перед острой необходимостью проведения государственной политики в области чтения, и особенно, чтения подрастающего поколения.

Если все мы хотим жить в обществе знаний, нам необходимо осознание нескольких идей:

§ распространение чтения и современный уровень развития информационной культуры личности необходимо осознать как задачу государственной важности;

§ поддержка чтения должна стать заботой и общества, и государства;

§ для её реализации необходима кооперация усилий специалистов из разных областей знания, тесное взаимодействие представителей теории и практики.

Еще совсем недавно ценность книги и чтения у нас была неоспорима. В 70-80 гг. возник и разделялся многими миф о России как о "самой читающей стране мира". Конечно, это был сравнительно устойчивый образ-миф, но, в сравнении с другими странами наши дела в сфере массового чтения были вовсе не плохи. Россия была обществом, которое социологи называли "литературоцентристским". Высокий престиж чтения в обществе, и особенно чтения "серьезной" литературы, классики, произведений в "толстых журналах", книгособирательство и создание своих домашних библиотек - все это способствовало чтению и реально подкрепляло наши представления о себе как читающей стране.

Но на рубеже веков ситуация значительно изменилась. Тяжело идущие реформы, крайняя неравномерность в экономическом развитии регионов, трудности в издании и распространении книг и сравнительно высокие цены на них в условиях бедности большинства населения, - все эти и другие изменения приводят к значительным переменам в чтении. Исподволь накапливающиеся проблемы, часть из которых далеко не всегда сразу осознается, привели нас к тому, что картина массового чтения, его престиж, читательские пристрастия и привычки значительно изменились. Но, может быть, эти изменения вовсе не должны внушать нам какие-либо опасения? Ведь постоянно меняются наши взгляды и образ жизни...

В последнее два десятилетия, начиная с периода 1990-х и по сегодняшние дни, мы находимся в беспрецедентной ситуации кардинального изменения чтения в России, и особенно значительно меняется чтение детей и юношества. Но для того, чтобы воочию увидеть - "почувствовать" эти процессы и понять происходящие тенденции, нам необходимо посмотреть на чтение в широком социальном контексте - "глобально", увидеть чтение целостно - как особый социокультурный феномен, посмотреть на его роль в жизни общества и различных социальных групп. Применительно к детскому чтению это означает, что чтение - это не только задача педагогов по обучению детей элементарным навыкам чтения, это не только задача родителей заинтересовать ребенка какими-то художественными произведениями, это не только задача библиотекарей показать лучшие книги, дело обстоит гораздо сложнее. Чтение детей - это ключ к жизни в информационном обществе.

Известный социолог культуры и чтения С.Н.Плотников, обобщил данные исследователей о типичных отличиях читателей и нечитателей.

Оказывается, читатели отличаются от нечитателей уровнем развития интеллекта. Читатели способны мыслить в рамках проблем, схватывать целое и выявлять противоречия и связь явлений, более адекватно оценивать ситуацию, быстрее находить правильные решения, имеют больший объем памяти и активное творческое воображение, лучше владеют речью. Они точнее формулируют, свободнее пишут, легче вступают в контакты и приятны в общении, более критичны, самостоятельны в суждениях и поведении. Таким образом, с точки зрения С.Н.Плотникова, чтение формирует качества наиболее духовно зрелого, просвещенного, культурного и социально ценного человека.

Нам пора изменить свою точку зрения как на чтение в целом, так и, особенно, на детское чтение. Ибо сегодня детское чтение все больше становится чрезвычайно важным феноменом, который определяет уровень культуры будущего общества.

Детское чтение: мифы и реалии . В последние годы возник и развивается миф о том, что дети перестали читать и на досуге играют в компьютерные игры. Тема, ставшая предметом спекуляций целого ряда СМИ: " Заменит ли компьютер книгу? " , " Идет вытеснение чтения электронными средствами массовой коммуникации " , " Дети совсем перестали читать " - эти и другие подобные высказывания, имеющие под собой ряд вполне объективных оснований, стали волновать широкую общественность и профессионалов, имеющих отношение к проблеме чтения. Волнение по поводу " кризиса чтения " , поддержанное в ряде средств массовой информации можно отнести к разряду " моральных паник " . Что такое " моральная паника " ? Это, прежде всего, преувеличенная, чрезмерно острая реакция общественности и средств массовой информации на определенные события. В нашем случае, это миф о том, что " дети перестали читать " .

Однако так ли это? Сегодня нам особенно необходимо знание реальной картины детского чтения, картины, которая опиралась бы не только на эмоции и личностный опыт, но имела бы под собой реальные основания.

Прежде чем ответить на них, а также провести анализ ситуации, складывающейся с чтением в России, вначале обратимся к мировому опыту. Именно мировой опыт дает нам объяснение многих процессов, происходящих в сегодня в чтении детей в России. Это связано с тем, что в конце 1990-х гг. и на рубеже веков многие процессы нашей стране в значительной мере сходны с процессами, которые шли на Западе 10-15 лет назад.

В мире " слабых читателей " Изучение читательского поведения детей и взрослых ведется во всех развитых странах мира. В 80-е гг. внимание общественности привлекла проблема так называемой " функциональной неграмотности " значительной части населения стран Европы и США.

Что такое функциональная неграмотность? Этот феномен неадекватен традиционному представлению о неграмотности. По определению ЮНЕСКО, этот термин применим к любому лицу, в значительной мере утратившему навыки чтения и письма и неспособному к восприятию короткого и несложного текста, имеющего отношение к повседневной жизни. Функционально неграмотные - это "вторично неграмотные" - то есть те, кто умел читать и писать, но в какой-то мере утратил эти навыки, во всяком случае, утратил их настолько, чтобы эффективно "функционировать" в современном, все усложняющемся обществе.

Проблема оказалась настолько острой, что 1990 год по инициативе ЮНЕСКО был провозглашен Генеральной Ассамблей ООН Международным годом грамотности.

Проблемой функциональной неграмотности были крайне озабочены и другие развитые страны. В Канаде в начале 1990-х гг. почти четвертая часть населения была отнесена к функционально неграмотным; при этом среди них более половины окончили среднюю школу, а десятая часть имела университетский диплом. В Германии в середине 1990-х гг. насчитали около четырех миллионов вторично неграмотных; во Франции в 1996 году около 20 % трудоспособного населения с трудом могло читать и писать.

По мнению французских исследователей, не все функционально неграмотные люди могут быть отнесены к лицам, отторгнутым в обществе в профессиональном или экономическом смысле. Однако все они в той или иной степени ограничены в культурном развитии и оторваны от социального и интеллектуального общения.

Обычно "функционально неграмотными" становятся люди из семей эмигрантов, то есть те, кто в быту говорит на "своем" языке, отличающимся от языка, на котором принято говорить в данной стране. Эта проблема чрезвычайно актуальна для многих стран мира. Однако выяснилось, что проблема "функциональной неграмотности" носит сложный характер, и такими людьми могут быть не только дети эмигрантов, но и коренные жители.

Независимо от возраста, занимаемого экономического положения и жизненного опыта, функционально неграмотного человека можно охарактеризовать следующим образом: слабая учеба в школе, негативное отношение к учреждениям культуры из-за неумения пользоваться ими и т. д. Группа людей, наиболее близко стоящая к функционально неграмотным или в какой-то мере совпадающая с ними, называется "слабыми читателями", для которых характерно "пассивное" чтение. Сюда относятся взрослые и дети, которые не любят читать. Эта группа читателей была в 1990-е гг. исследована французскими социологами. В своей книге "Чтение во Франции" Катрин Куно дает "портрет" такого читателя.

Определение "слабый читатель" указывает на уровень овладения культурными навыками. Обычно "слабого читателя" представляют как человека, у которого нет времени для чтения. В действительности же речь идет о причине психологического характера: ни его жизненные обстоятельства, ни профессиональная ориентация не способствуют превращению чтения в постоянную привычку. Он читает от случая к случаю и не тратит на это много времени, считая это занятие нецелесообразным. В чтении такие читатели обычно ищут "полезную" информацию, то есть информацию, носящую практический характер. Кроме того, в окружении этого человека чаще всего мало читают и редко говорят (либо вообще не говорят о книгах). Для этой категории читателей мир культуры находится за порогом собственной необразованности: библиотека вызывает чувство робости и ассоциируется с учреждением, предназначенным для посвященных, книжные магазины также предлагают слишком большой выбор, что скорее является препятствием, чем стимулом, побуждающим к чтению. Школьное литературное образование, полученное в детстве, и брошенное на малоподготовленную почву, вызывает скорее отторжение от литературы - во многом благодаря принудительному характеру обучения - и также не способствует развитию интереса к чтению и навыкам самообразования.

" Детские корни " феноменов " слабого чтения " и функциональной неграмотности

Многие исследователи "слабого чтения" и функциональной неграмотности полагают, что причины развития этих явлений лежат в раннем детстве и проистекают не только из школьного, но также из дошкольного периода развития личности ребенка. И огромную, решающую роль здесь играют семья, ее социокультурная среда и читательская культура родителей. Уровень грамотности и культуры чтения детей и подростков в последние десятилетия вызывает обеспокоенность у родителей, учителей, библиотекарей в разных странах.

Благодаря исследованиям (например, немецкого ученого Р. Лемана) сейчас точно известно, что вторичная неграмотность развивается в раннем возрасте, а именно, в третьих классах, после того, как дети только научились читать и писать. Чем характеризуются дети - "слабые читатели"? Прежде всего тем, что им скучно и утомительно читать. Но у этих читателей есть и другие особенности. И самые типичные из них - это различные ошибки в чтении, потеря ритма. Многие из них относятся к чтению, как к тяжелому труду. Хотя они и умеют читать, многие из них делают это только в силу необходимости, для подготовки к занятиям.

Возникшая в детстве нелюбовь к чтению и трудности при восприятии текста, как правило, сопровождают потом человека всю жизнь. И хотя большую часть среди функционально неграмотных в развитых странах обычно составляют бывшие эмигранты и их дети (изначально говорившие на другом языке), в целом слой таких людей довольно значителен. Западные исследователи подчеркивают, что эта группа людей достаточно велика сегодня в любом, даже самом развитом обществе, имеющем культурные традиции.

Текст и экран: проблемы восприятия информации

Уже сегодня на Западе передачи транслируются по десяткам каналов. Есть и специальные каналы для детей и молодежи. В перспективе технически возможна трансляция телевидения по 150 телеканалам. Поэтому именно на Западе, начиная в 1970 гг. проводилось множество дискуссий, проводились исследования, обсуждались проблемы отличия процессов чтения и телесмотрения, их взаимовлияния.

Согласно данным ряда исследований, в восприятии человеком печатного и телевизионного каналов СМИ есть своя специфика. Печатная информация - труднее усваивается и запоминается. Однако именно эта информация лучше структурирована и именно она накоплена человечеством в виде книжной вселенной Гуттенберга. Информация в виде текстов - основа любого процесса образования и самообразования. Кроме того, велика роль чтения при создании человеком своей индивидуальной модели культуры (которая сегодня так часто воплощена у образованных людей в коллекции книг их домашней библиотеки).

Аудиовизуальная информация значительно легче осваивается и легкодоступна. Но она, как правило, представляет из себя "мозаику" разрозненных и несистематизированных сведений, фрагментарна и полна стереотипов.

В отсутствии потребности в чтении у детей, как правило, не развивается привычка к сосредоточенному вниманию, умению интеллектуально трудиться. Ведь чтение - это труд, который в первую очередь и делает человека мыслящим.

Осознание проблемы функциональной неграмотности позволило понять, что именно она приводит к тому, что в результате недостаточных навыков чтения миллионам людей трудно справиться с ответственностью повседневной жизни. Например, трудно помочь своему ребенку, когда у него возникают проблемы в учебе, заполнить декларацию о доходах, разобраться в инструкциях к лекарству. А какие проблемы ждут такого избирателя, когда наступает время выборов, ведь чтобы разобраться в предложениях кандидатов и политических партий, он должен не только уметь читать, но и понять, проанализировать тексты их программ...

Возникают проблемы и с бытовыми электроприборами, невозможность разобраться в инструкциях к ним ведет к их порче, а иногда и к бытовым травмам, функционально неграмотным трудно освоить работу на компьютере, и т. д. По мнению специалистов, функциональная неграмотность является одной из главных причин безработицы, аварий, несчастных случаев и травм на производстве и в быту.

И тогда цена нечтения - цена полуграмотности стала осознаваться в странах Запада не только как проблема учителей, но и как общегосударственная проблема, получившая общественное звучание. Как выяснилось, эта цена оказалась высокой. И эти потери стали подсчитывать специалисты. Например, исследователь Д.Козол еще в 1985 г., приводя цифры о функционально неграмотных американцах, писал: "неграмотность берет тяжелую пошлину с нашей экономики, влияет на нашу политическую систему, и, что еще более важно, на жизнь неграмотных американцев". Тогда потери от нее за несколько лет составили, по подсчетам специалистов, около 237 миллиардов долларов.

И сегодня, когда особенностями современного развития общества являются информатизация, развитие высоких технологий и усложнение социальной жизни, цена малограмотности и неумения читать и анализировать информацию становится особенно высокой. Конкурентоспособность развитых государств, их участие в мировом рынке разделения труда все сильнее зависит от уровня образования работников, их умения и способности к постоянному повышению квалификации. Самообразование становится непрерывным, длящимся в течение всей жизни.

Подобные документы

Проблема обучения выразительному чтению. Самоанализ результатов педагогической деятельности по данной проблеме. Этапы обучения выразительному чтению. Развитие творческих способностей учащихся, повышение их интереса к чтению художественной литературы.

реферат , добавлен 03.12.2013

Основные цели использования художественной литературы на уроках истории. Место художественной литературы на уроке истории и принципы ее отбора. Классификация произведений художественной литературы. Методика использования художественной литературы.

курсовая работа , добавлен 24.06.2004

Методические основы формирования рекомендательных списков литературы для внеклассного чтения. Рекомендации по внеклассному чтению в современных программах и учебниках для 5-7 классов: анализ содержания. Изучение читательских интересов учащихся 5 класса.

дипломная работа , добавлен 08.10.2017

Чтение как вид речевой деятельности. Лингвистические особенности художественных текстов. Принципы отбора материала художественной литературы. Методика работы с текстами французской современной художественной литературы. Подготовительные упражнения.

дипломная работа , добавлен 16.06.2013

Формы, методы и средства обучения поисковому чтению учащихся школьного возраста. Разработка программы деятельности учителя по обучению поисковому чтению учащихся средних классов. Опыт работы учителей английского языка по обучению учащихся 7 классов.

курсовая работа , добавлен 13.02.2015

Место художественной литературы на уроке истории и принципы ее отбора. Классификация произведений художественной литературы для уроков истории. Методика использования художественной литературы на уроке истории.

контрольная работа , добавлен 26.03.2003

История становления детской литературы. Возрастная периодизация детей дошкольного возраста. Психофизиологические и возрастные особенности ребенка как читателя. Средства, методы и приемы использования художественной литературы в работе с дошкольниками.

курсовая работа , добавлен 12.12.2014

Приобщение младших школьников к литературе. Система работы по развитию самостоятельной читательской деятельности младших школьников. Приемы и методы развития интереса к чтению на уроках литературного чтения. Эффективность литературного образования.

реферат , добавлен 03.03.2011

Понятие читательской компетенции и ее формирования. Категории компетенции и компетентности. Диагностика читательских интересов школьников 6 и 9 классов. Наиболее эффективные приемы формирования читательской компетенции школьников и их применение.

дипломная работа , добавлен 10.05.2013

Анализ специфики формирования познавательного интереса учащихся на уроках чтения. Особенности детской читательской деятельности. Методическая разработка по развитию интереса к чтению у младших школьников. Выбор книг для самостоятельного чтения детей.

Основные вопросы:

Что такое ХЛ и чем она отличается от всех других разновидностей литературы?
Что надо знать о литературе нехудожественной?
Почему, читая ХЛ, над ней надо думать?
На чём прежде всего должно быть сосредоточено внимание читателя, если он хочет совершенствоваться в чтении-общении ХЛ?
Отчего из ХЛ выделяется детская ХЛ как особый раздел?

Приступая к освоению второго раздела курса «ТЛ и практика ПЧД», надо сначала понять и запомнить, что такое проблема.

Проблема – это важный вопрос, от решения которого зависит продвижение к цели и в теории, и в практике.

Вопрос этот в какой-то мере (на данный день и час, однако никогда окончательно!),может быть решен в науке , но при этом, к глубокому прискорбию, не только не решен, а даже не поставлен работником-практиком, хотя этот вопрос должен был бы постоянно привлекать внимание практиков и уже может быть решен в практике , если бы от практиков требовали соответствия в работе уровню развития современной науки. Самое же важное для вас и удивительное для нас, специалистов, состоит именно в том, что проблемы, о которых ниже пойдет речь, именно такими и являются: наукой они разрешены уже в 70-е годы XX века, а учитель начальных классов все еще не может состояться как читатель-профессионал, поскольку он сам проблемные вопросы, составляющие суть его обязательной подготовки к обучению младших школьников чтению, по разным причинам перед собой не ставит. Не делает этого почему-то и официальное руководство РФ, а потому учителя следят за тем, как эти вопросы решаются в базовых для их практической профессиональной читательской деятельности науках. А в каких это науках? Назовите!

Да, в науке о становлении человека средствами чтения-общения и в литературоведении как науке о ХЛ.

Теперь обратимся к первому из такого рода проблемных вопросов, а именно к вопросу о том, насколько отчетливо представляет себе учитель начальных классов, что такое ХЛ и чем она отличается от других видов литературы .

Из курса «Детской литературы » (см. гл. IV кн.: «Обучение детей чтению: Детская книга и детское чтение») вы уже знаете, что художественная литература – это основной учебный материал для обучения младших школьников чтению-общению (мне всегда казалось, что в начале 21 века научно-познавательная должна была бы быть не менее «основной», но все случилось наоборот, про нее забыли, что объясняется объективными причинами) что это вид искусства, причем искусства всесторонне действующего на человека, искусства, если можно так выразиться, всеобъемлющего, словесного, которое – в отличие от всех прочих искусств – при целенаправленном и правильно включенном в человеческую жизнь (особенно в жизнь ребенка) обучении развивает в том, к кому оно обращено, и ум, и чувства, и волю – разумеется, в меру сил и способностей каждого обучающегося.

Задание № 1. Вспомните и повторите, а если нужно, перечитайте и изучите вступление к статье В.Г. Белинского «Разделение поэзии на роды и виды».

Напомним основное содержание этого вступления.

1. Если любое искусство – это «мышление в образах» и потому «непосредственное содержание истины», то художественная литература (или поэзия) – это , по мнению В.Г Белинского, высший вид искусства .

2. Правомерность данного утверждения становится очевидной, если сравнить ХЛ с другими видами искусства. Действительно, трудно не согласиться, что «архитектура» - это еще не мысль, воплотившаяся в художественную форму, но художественная форма, только еще «намекающая на мысль»; скульптура – «схватывает только один момент мысли лица, положение тела», ограничиваясь главным образом внешними его формами; живописи доступен весь человек и его окружение, да еще и внутренний мир души, но снова лишь одномоментно: звуки музыки «много говоря душе, ничего не выговаривают ясно и определенно уму»… А поэзия, т.е. ХЛ?!

3. Поэзия , - как считает В.Г. Белинский, - выражается в свободном человеческом слове , которое есть и звук , и картина , и определенное, ясно выговоренное представление (если читатель умеет и привык всё это находить в ней, читая ХЛ, - добавим мы).

Вывод один: «…поэзия заключает в себе все элементы других искусств, как бы пользуется вдруг и нераздельно всеми средствами, которые даны порознь каждому из искусств. Поэзия представляет собою всю целость искусства, всю его организацию и, объемля собою все его стороны, заключает в себе ясно и определенно все его различия» (с.224).

Одним словом, художественная литература – сложнейший, всеобъемлющий вид искусства и потому полноценное ее восприятие без специального обучения для большинства людей практически невозможно.

Как вид искусства, художественная литература не только дает нам новые знания, но вызывает у хорошего, обученного читателя эмоционально-эстетическую оценочную реакцию на то, что он как бы увидел за страницами текста, и это увиденное нередко влияет на него значительно более сильно, чем сама жизнь, хотя ХЛ – это, конечно же, не жизнь. Художественная литература – это образное отражение жизни художником слова, нацеленное на то, чтобы это образное отражение воспринималось нами как правдоподобие жизни . И чем мы лучше подготовлены к чтению-общению, тем ярче мы видим за текстом ЛХП изображенное там художником правдоподобие жизни, тем лучше понимаем и острее чувствуем происходящие и представленные нам писателем события и явления, а следовательно, тем сильнее воздействует на нас то, что мы, читая ЛХП, узнаем и пережили (осознали! «присвоили»!) в процессе чтения-общения, причем воздействует и на нас самих, и через нас – на всю окружающую нас жизнь.

Вспомним схему модель:

Давайте попробуем проверить истинность высказанной мысли, наблюдая за собой при восприятии трех однотемных текстов.

Конечно, восприятие текста на слух – дело значительно более простое, чем восприятие текста «с листа»: чтение вслух, интонирование текста чтецом само по себе задает слушателям аспекты логического (понятийно-интеллектуального) и чувственного восприятия, помогает оценить их соотношение… Тем лучше! Тем легче вам будет ответить на вопрос, что дал вашему уму и «сердцу» каждый текст.

Итак, слушайте!

Во всех трех случаях речь пойдет об известном вам «Вещем Олеге».

Текст 1. И.И. Белярминов. Курс русской истории (элементарный). М.: Роман-газета, 1994 – репринт с 16-го издания. П. 6-й, с.9-10.

О смерти Олега рассказывают так: один кудесник предсказал, что князь умрет от своего любимого коня. Олег велел кормить коня по-прежнему, но более не садился на него. По возвращении из похода князя известили, что конь издох. Он захотел взглянуть накости его, и когда, смеясь над предсказаниями кудесника, наступил на череп, его ужалила скрывавшаяся там змея, отчего он и умер.

Вопросы после слушания:

Что передает текст (фактические сведения из жизни Олега или что-то еще)?
Узнаем ли из текста об Олеге, как о личности? Где, что, как?
Прямо или косвенно узнаем?
«Видим» ли мы Олега за текстом? Каков он?
Что можем сказать о рассказчике? Почему?
Что остается с нами после прочтения текста – знания или чувства?
Нужно ли этот текст многократно перечитывать? Почему? Можно ли этот текст пересказать?

Текст 2. Рассказы начальной русской летописи. /Научн. ред. – акад. Д.С. Лихачев. Перевод с древнерусского и пояснения Т.Н. Михельсон. М.: Детская литература,1987, с.17, 20-21 .

И вспомнил Олег коня своего

В лето 6420 (912). И жил Олег, княжа в Киеве, мир имея со всеми странами. И пришла осень, и вспомнил Олег коня своего, которого когда-то поставил кормить и уже не садился на него. Ибо когда-то спрашивал он волхвов и кудесников:

От чего мне умереть?

И сказал ему кудесник один:

Княже! Коня любишь и ездишь на нем, - от него тебе и умереть!

И запали эти слова в душу Олегу, и сказал он:

Никогда не сяду на него и не увижу его больше.

И повелел кормить коня и не водить его к нему, и прожил несколько лет, не видя его, пока ходил на греков.

Когда прошло четыре лета, на пятое, пришел Олег от Царьграда в Киев и вспомнил своего коня, от которого когда-то волхвы предсказали ему смерть. И призвал он старейшего конюха и сказал:

Где конь мой, которого приказал я кормить и беречь?

Он же ответил:

Уже умер!

Олег засмеялся и укорил того кудесника, сказав:

Неправду говорят волхвы, но все то ложь: конь умер, а я жив.

И повел оседлать себе коня:

Да увижу кости его.

И приехал на место, где лежали его кости голые и череп голый, слез с коня и, посмеявшись, сказал:

От сего ли черепа смерть мне принять?

И ступил ногою на череп. И выползла змея из черепа и ужалила его в ногу. И с того разболелся и умер. И оплакивали его все люди плачем великим, и понесли его, и похоронили на горе, называемой Щековица. Есть же могила его и до сего дня, слывет могилой Олеговой. И было всех лет княжения его тридцать и три.

Вопросы после «слушания» те же.

Текст 3. А.С. Пушкин. «Песнь о вещем Олеге».

Как ныне сбирается вещий Олег

Отмстить неразумным хазарам,

Их селы и нивы за буйный набег

Обрек он мечам и пожарам;

С дружиной своей, в цареградской броне,

Князь по полю едет на верном коне.

Из темного леса навстречу ему

Идет вдохновенный кудесник,

Покорный Перуну старик одному,

Заветов грядущего вестник,

В мольбах и гаданьях проведший свой век.

И к мудрому старцу подъехал Олег.

«Скажи мне, кудесник, любимец богов,

Что сбудется в жизни со мною?

И скоро ль, на радость соседей-врагов,

Могильной засыплюсь землею?

Открой мне всю правду, не бойся меня:

В награду любого возьмешь ты коня».

«Волхвы не боятся могучих владык,

А княжеский дар им не нужен;

Правдив и свободен их вещий язык

И с волей небесною дружен.

Грядущие годы таятся во мгле;

Но вижу твой жребий на светлом челе.

Запомни же ныне ты слово мое:

Воителю слава – отрада;

Победой прославлено имя твое;

Твой щит на вратах Цареграда;

И волны и суша покорны тебе;

Завидует недруг столь дивной судьбе.

И синего моря обманчивый вал

В часы роковой непогоды,

И пращ, и стрела, и лукавый кинжал

Щадят победителя годы…

Под грозной броней ты не ведаешь ран;

Незримый хранитель могущему дан.

Твой конь не боится опасных трудов;

Он, чуя господскую волю,

То смирный стоит под стрелами врагов,

То мчится по бранному полю.

И холод и сеча ему ничего…

Но примешь ты смерть от коня своего».

Олег усмехнулся – однако чело

И взор омрачилися думой.

В молчанье, рукой опершись на седло,

С коня он слезает угрюмый;

И верного друга прощальной рукой

И гладит и треплет по шерсти крутой.

Покройте попоной, мохнатым ковром;

В мой луг под узцы отведите;

Купайте; кормите отборным зерном;

Водой ключевою поите».

И отроки тотчас с конем отошли,

А князю другого коня подвели.

Пирует с дружиною вещий Олег

При звоне веселом стакана.

И кудри их белы, как утренний снег

Над славной главою кургана…

Они поминают минувшие дни

И битвы, где вместе рубились они…

«А где мой товарищ: - промолвил Олег, -

Скажите, где конь мой ретивый?

Здоров ли? все так же ль легок его бег?

Все тот же ль он бурный, игривый?:»

И внемлет ответу: на холме крутом

Давно уж почил непробудным он сном.

Могучий Олег головою поник

И думает: «Что же гаданье?

Кудесник, ты лживый, безумный старик!

Презреть бы твое предсказанье!

Мой конь и доныне носил бы меня».

И хочет увидеть он кости коня.

Вот едет могучий Олег со двора,

С ним Игорь и старые гости,

И видят – на холме, у брега Днепра,

Лежат благородные кости;

Их моют дожди, засыпает их пыль,

И ветер волнует над ними ковыль.

Князь тихо на череп коня наступил

И молвил:»Спи, друг одинокой!

Твой старый хозяин тебя пережил:

На тризне, уже недалекой,

Не ты под секирой ковыль обагришь

И жаркою кровью мой прах напоишь!

Так вот где таилась погибель моя!

Мне смертию кость угрожала»

Из мертвой главы гробовая змия,

Шипя, между тем выползала;

Как черная лента, вкруг ног обвилась,

И вскрикнул внезапно ужаленный князь.

Ковши круговые, запенясь, шипят

На тризне плачевной Олега;

Князь Игорь и Ольга на холме сидят;

Дружина пирует у брега;

Бойцы поминают минувшие дни

И битвы, где вместе рубились они.

А тут «видим» за текстом что-нибудь? Больше или меньше видим, чем в 2-х первых случаях?
Что именно «видим»?
Кого «видим»?
Каков тут Олег?
А кудесник?
А конь?
А дружина?
А нравы?
Есть ли тут знания, не окрашенные чувством?

10.Нужно ли этот текст перечитывать? А зачем?

11.А его пересказывать можно? Почему?

Итак, в первом случае мы имеем дело с информацией о событии; слова, составляющие текст, выступают тут главным образом как номинативные единицы (просто называют вещи и явления своими именами и выражают мысль). Ни рассказчика, ни героев рассказа мы за текстом не видим, хотя знаем, что он есть. Во втором случае текст рождает у читателя образ рассказчика-человека, старающегося бесстрастно передать смысл события для потомков. Но поскольку это не сообщение, как в первом случае, а рассказ, то сам рассказчик не безразличен к тому, о чем повествует, и сквозь изложение события просматриваются его (рассказчика) чувства. Поэтому он и обретает для нас «плоть и кровь»: мы его как бы «видим».

И первый, и второй тексты можно сократить, но во втором случае только в тех его частях, где дана собственно информация, а там где просматриваются чувства и возникают картины, сокращения невозможны. Попробуйте сократить или переделать (изменить) фразу: «И оплакивали его все люди плачем великим…»).

Итак, информативный текст или информативные части текста пересказать «своими словами» можно, а художественный текст пересказу не поддается: он сразу «ломается» и утрачивает художественность, т.е. силу, обращенную одновременно и к разуму, и к чувствам читателя. Именно поэтому третий текст вообще никаким изменениям – ни в одной букве, ни в одном знаке или слове – ни в коем случае не подлежит. Зато читать его и перечитывать многократно можно и должно. И чем больше труда вы затратите, вчитываясь в этот текст, напрягая воображение, тем ближе вам, ярче для вас будут становиться переданные текстом картины и образы, тем больше разного рода ассоциаций и мыслей станет вызывать ЛХП в вашей душе. А какие это будут мысли и чувства, зависит от того, когда вы перечитываете ЛХП, например эту «Песнь»: в каком настроении, в каком возрасте и даже где, в каком месте и с кем? При этом картины, созданные гением Пушкина, ситуации описанного им события, герои, их интонации, чувства, лица непременно будут всплывать в вашей душе как бы сами собой– порой совсем независимо от вас даже от вашего желания… Они просто станут частью вашей жизни. Этим-то своим свойством и отличается литература художественная ото всех других видов литературы. (Это очень хорошо и очень понятно разъяснено студенту!)

2 . А какие же это «другие» виды? Что они представляют собой? И как нам надо к ним относиться?

Напомним, что, кроме ХЛ, с тех пор, как изобретен печатный станок, во всем мире выходит в свет и литература как бы противостоящая художественной. Она тоже отражает действительность в словесной форме, в форме речи, но не художественной, а … Какой? Вы только что ее слышали… Например, научной, публицистической, деловой, бытовой… К сожалению, мы не нашли источников, где нехудожественная литература была бы рассмотрена в аспекте научного исследования, а проблема об особенностях нехудожественной литературы поставлена и решена.

Нам представляется, что современное интуитивное противостояние такого (названного нами) рода литератур художественной литературе – вообще вещь пока весьма условная, подобная тому, каким в прошлые века было оценочно-профессиональное отождествление поэзии и стихов или отрицание художественности прозаически выраженных писателем впечатлений, мыслей и чувств - вплоть до XIX века. Мы считаем, что в практической деятельности у нормального человека ум и чувства разделить нельзя: получится урод. Кроме того, нет и не может быть хорошей речи – необразной! У всех других видов доброкачественной литературы – даже у литературы сугубо научной – есть и должна отрабатываться (а значит может и должна специально изучаться литературоведами) своя система образности, специфическая для целей и задач воздействия на ум и чувства читателя при отражении им через текст той или иной области окружающей нас действительности в ее любом специальном и специфическом видении. Своя образность и эстетика есть и у математиков, и у физиков, и у техников. Это несомненно. И если человечество будет вести себя разумно, «присваивая» опыт предков и учитывая его действенность, оно еще доживет до того момента, когда литературоведение сделает объектом своего изучения всю литературу, а не только ее наиболее древнюю часть, художественно отражающую мир человека. Но это наше личное мнение. А вам надо запомнить, что сейчас слово «нехудожественная» вовсе не всегда синонимично слову «плохая». Нехудожественная плохая литература тоже конечно есть. Это та часть литературы, которая пишется бесталанными авторами (графоманами или теми, кто, к несчастью, лишен критических способностей – бывают же люди, например, без чувства юмора или без чувства стыда), которые имеют, как теперь говорят, материальный или административный «ресурс» для публикации своих «изысков». Однако это наблюдается в любой разновидности литературы, в том числе и в литературе грифом «художественная». Среди изданий последних лет таких «произведений» немало. Нехудожественную плохую литературу, т.е. литературу, претендующую на должное качество, но ему не соответствующую, хорошему читателю надо уметь отличать сразу и относиться к ней бескомпромиссно. Научиться этому – ваша задача. Она и будет решаться, в частности, на лекциях по курсу «Теория литературы и практика читательской деятельности», но главным образом на практических занятиях, при его изучении, да и потом – по завершении курса - вами самостоятельно. Попробовать себя в этом умении вы можете уже сейчас, выполнив, например, задание 40(по нашей внутренней нумерации – задание № 3) со стр. 126-127 из учебного пособия, написанного нами совместно с Т.С. Пиче-оол: «Обучение детей чтению: детская книга и детское чтение», М., «Академия», 1999.

3. Теперь обратимся к вопросу о том, почему, читая хорошую ХЛ, над ней надо думать (тут какое-то противоречие: читаешь в жизни всякую лит-ру, думаешь над ней и только потом (кто с 3-х страниц, кто после беглого просмотра, а кто и на последней главе) определяешь, хорошая это лит-ра или нет, а тут получается, что «плохую» для тебя кто-то уже отмел, и думать зря не надо ). Постараемся решить, о чем надо думать в этом случае и зачем, если, как мы привыкли считать, хорошая художественная литература должна всесторонне и позитивно просвещать человека и развивать его.

Начнем с того, что художественная литература (и хорошая, и плохая), как и наука, никому ничего не должна. Это первое , обязательно исходное руководящее положение , вытекающее из сказанного выше для любого читателя. Конечно, она поможет нам объяснять окружающий нас мир и себя самих, надоумит, где и как, если захотим и потрудимся, мы сумеем «найти себя» , чтобы стать самим собой, жить и радоваться, принося пользу миру (в противном случае, «если я только для себя, то зачем я»?). Но всё это станет возможным только в том случае, если я (читатель) научусь искать, находить и брать из книги и текста ХЛП ту помощь , которую готова мне во имя меня самого оказать ХЛ .

Второе руководящее положение , которое вы уже знаете, сформулировано в ТФТПЧД. Оно гласит: читать-общаться – значит думать . Оно аксиоматично и при чтении художественной литературы.

Но «думанье» - самая трудная человеческая работа. Кроме того, нельзя думать «вообще». Надо знать, о чем тебе следует думать.

О чем же надо думать, читая ХЛ? А о том, каков твой собеседник: как ты его себе представляешь? Интересен ли он тебе? Нужен ли и зачем? Такова первая серия вопросов для «думанья».

Вторая серия : о чем твой «собеседник» намерен с тобой говорить? Как он говорит (прямо, иносказательно, весело, с насмешкой, грустно, строго…) ? Готов ли ты слушать его, чтобы запомнить и понять то, что он хочет сказать тебе (а не только то, что ты хочешь услышать ?)

Третья серия вопросов : правильно ли ты предугадал намерения своего собеседника, его и свои возможности? Что для тебя стало открытием? Чему ты поразился? В связи с чем порадовался (в том числе и за себя)? Что тебя огорчило? Хочешь ли говорить с ним еще? А о чем? Или чего же ты теперь, закончив чтение-общение, хочешь?

Зачем мы еще раз и к тому же так детально расписываем три уже известных вам ступени логики правильной читательской деятельности (так это трехступенчатое «думанье» над ХЛ называется в науке)? А затем, чтобы вы запомнили и осознали содержание следующего руководящего положения, без исполнения которого вы, как читатель квалифицированный, не состоитесь никогда, сколько бы вы ни читали. Это руководящее положение формулируется так: чтобы стать хорошим читателем и совершенствоваться в чтении-общении бесконечно , т.е. стать читателем-профессионалом (а им в идеале должен стать каждый, кто хочет стать Человеком и личностью), думая над книгой и текстом ЛХП, надо научиться и привыкнуть действовать в соответствии с логикой правильной ЧД (ЛПЧД) и следование схеме и структуре этой деятельности должно стать навыком для учителя-профессионала. Только при условии соблюдения читателем ЛПЧД его чтение приобретает характер общения (т.е. становится творческим ), а читатель вместо тупой усталости от чтения начнет испытывать глубокое удовлетворение от встречи с собеседником, которого все это время ему так недоставало. Действуя правильно, он очень скоро накопит возможный для него и нужный ему читательский кругозор и эрудицию, которые, в свою очередь, постоянно будут оказывать ему жизненно важную помощь, предваряя его практическую деятельность, совершаемую обычно только в опоре на собственный небольшой (и почти всегда ущербный, недостаточный) жизненный опыт, могущественным и бесценным социально-нравственным опытом человечества .

Узнав эти три новые для вас основополагающие руководящие указания, проверьте себя: выполните задание № 4, проследите, всегда ли вы соблюдаете логику правильной читательской деятельности в своей практической читательской деятельности? Не пропускаете ли каких-то этапов продуктивного чтения-думанья? В чем ваше чтение пока ущербно? Что еще не поздно откорректировать?

Итак, сразу же, сейчас, внимательно пронаблюдайте за собой, читая приведенное ниже небольшое стихотворное произведение, которое называется «Прощание с другом» - задание №5.

Мы умышленно не упоминаем ни фамилию автора этого ЛХП и не обозначаем жанрово-видовую его принадлежность. В вашем распоряжении пока только заглавие ЛХП, иллюстрация к нему и сам текст. Читайте! Обдумывайте! Делайте выводы и обсудите их затем с однокурсниками и преподавателем.

Прощание с другом

Он сбежал у меня на глазах.

Я его провожаю в слезах.

Мы с ежом замечательно жили,

Уважали друг дружку, дружили.

Позволял он потрогать брюшко.

Он с ладошки лизал молоко.

У него была милая рожица.

Не любил он колоться и ежиться.

Но открытой

Оставили дверь,

И сердитый

Бежит он теперь.

Как чужой, и шипит он, и колется.

Проводил я его до околицы.

И в колючей траве он исчез

И, свободный, отправился в лес.

Вопросы для анализа:

Что вы прочитали?
Кто рассказал вам эту историю? Напрягите воображение и опишите его. Это автор или рассказчик? Сколько ему лет? Он мальчик или девочка?
Нравится ли он вам? Чем?
А его друг? И друг ли?
В чем же причина конфликта?
Какой же опыт приобрели вы?
А заинтересовал ли вас автор произведения? Хотите ли вы слушать его еще?

(Очень люблю это стихотворение. И все время думаю, что герой сам отпустил ежа: «сбежал у меня на глазах». Ежа догнать и вернуть нетрудно, тем более что его даже «проводили до околицы». Почему же мальчик его отпустил, что понял? И поэтому «открытой оставили дверь» кажется лукавством, скорее «оставил». Даже спорила об этом с мужем. Но «автор» может быть равно «рассказчик». Лично я не поняла сначала, м.быть, стоило сказать «сам поэт». Вроде бы понятия «автор» и «Автор» (=рассказчик) еще не разводились. Или я пропустила.)

Общее руководящее положение при чтении-общении : 1. При ответе на каждый вопрос обязательно опирайтесь на текст произведения. Ни в коем случае не выходите за рамки текста . 2. И не пытайтесь сформулировать опыт, полученный в процессе думанья над этим стихотворением – и любым хорошим ЛХП,- в одной фразе . Опыт – это рассуждение о прочитанном: это ваши мысли и чувства, разбуженные автором текста, ваши личные ассоциации, но непременно основанные на знании текста (вспомните 3-ье читательское действие: текст надо з а п о м н и т ь…) и на бережном к нему отношении (не «ломайте» его!). Это, наконец, ваши выводы из него – для вас, для вашей жизни и для улучшения жизни тех, кто рядом.

Примечание 1 . Текст стихотворения и вопросы к нему можно на лекции только записать с тем, чтобы затем дома проанализировать его и оформить так, как он, с точки зрения читателя-студента, должен был бы быть оформлен для начинающего читателя-ребенка, чтобы, перелистывая книгу, тот узнал страницу с текстом уже по её внешнему виду.

Это задание выполняется по желанию (на отлично!)

Примечание 2 . Для любознательных может быть поставлено еще одно индивидуальное задание : пользуясь библиографическими словарями, узнать автора этого ЛХП и к следующему занятию рассказать о нем, о его творчестве и прочитать его другие понравившиеся короткие стихи .

Исходные данные для поисков:

Автор жил и писал в ХХ веке (сравнительно недавно он умер).
Зовут его Валентин Дмитриевич.
Его духовный и профессиональный наставник – С.Я. Маршак, а среди его друзей – Б.В. Заходер.

4. Он окончил МГУ. Археолог. У него есть не только стихи, но и романы для взрослых и сказки для детей.

5. Он принимал участие в редактировании «Букваря», составленного проф. В.Г. Горецким.

(Очень здорово и запоминается навсегда, даже если троечники дальше этих вопросов носа не сунут)

5. На последний, пятый вопрос темы, студенты, уже освоившие курс «Детская литература» могут ответить самостоятельно, проработав еще раз в заданном ниже аспекте названное выше наше с и Т.С. Пиче-оол учебное пособие, а именно гл. IV.

Аспект обдумывания.

Чтобы осмыслить вопрос, отчего из художественной литературы выделяется детская художественная литература, как особый раздел, надо сделать следующее:

Вспомнить и сформулировать понятие - художественная литература.
Вспомнить и сформулировать функции детской художественной литературы.

Примечание 3. Формулируя ответ, постарайтесь объяснить, почему стихотворение «Прощание с другом» - это именно детская художественная литература.

Материал для того, чтобы перепроверить результаты своей самостоятельной работы, если вам почему-то не удалось принять участие в обсуждении 4 и 5 вопросов данной темы на занятии с сокурсниками и преподавателем, вы найдете ниже, на стр….

Если указанного пособия в вашем распоряжении нет, воспользуйтесь материалами из «Приложения», данными ниже на стр.

Современные педагогические технологии формирования читательской деятельности

« Нет наслаждения книгой, нет чтения, нет читателя. Безучастное перелистывание страниц, холодное наблюдение за происходящим в книге - это не чтение. Любование искусством писателя и поэта, смакование слова и сочетаний слов, восторг по поводу удачного выражения, изумление перед мастерством изображения и описания, волнение, вызванное глубиной мысли, - вот чтение".

С. Соловейчик

В начальных классах закладываются основы читательской культуры, умения осмысленного, выразительного чтения и элементарного разбора художественного произведения. Во многих учебниках художественный текст выступает в качестве основного средства обучения. Разноплановые задания, в том числе творческого характера, направлены на развитие познавательной (когнитивной) и эмоциональной сферы младших школьников, навыка полноценного восприятия литературного текста, на включение школьников в активную речевую деятельность.

Читать - это значит вступать в коммуникацию с писателем, который отсутствует, но, несмотря на это, хочет, чтобы его поняли. Коммуникация, как нам уже известно, предполагает наличие по крайней мере двух позиций: автора текста и адресата (воспринимающего и понимающего текст).

Характеристики чтения:

1) правильность чтения, т.е. умение узнать буквы, слова, их грамматическое значение, озвучить слово (предложения, тексты) соответственно орфоэпической норме родного языка;

2) сознательность, т.е. культуросообразное (адекватное) восприятие той информации - сведений, фактов, отношений, которые заложены в тексте автором, умение применить свое знание нормы языка, умение пользоваться разнообразными средствами языка для понимания читателем чужих мыслей;

3) выразительность, т.е. умение «чувствовать» автора-собеседника: понимать интонационный фон произведения, умение воспринимать и передавать чувства и мысли персонажей, максимально приближаясь к авторскому замыслу;

4) беглость, быстрота узнавания единиц языка, позволяющая увеличивать объем и количество читаемых произведений.

В педагогической науке большой вклад в изучение читательской деятельности внесла профессор Наталия Николаевна Светловская. Ею разработана «Теория формирования типа правильной читательской деятельности».

Н.Н. Светловской введена система основных понятий:

«тип правильной читательской деятельности»,

«читательская самостоятельность»,

«квалифицированный читатель».

Тип правильной читательской деятельности по Н.Н. Светловской – это «трёхступенчатый процесс целенаправленного индивидуального осмысления и освоения детьми книг (до чтения, в процессе чтения и после чтения)».

Читательская деятельность – самостоятельный и самоценный вид интеллектуально-эмоциональной деятельности, который имеет сложную структуру. Она состоит из трех основных этапов : «предчтение», процесс чтения и «послечтение».

Овладение типом правильной читательской деятельности способствует формированию квалифицированного читателя, что является, по мнению Н.Н. Светловской, главной учебной целью обучения чтению.

В качестве механизмов, посредством которых происходит приобщение к чтению выступают педагогические технологии.

Технология включает в себя три этапа работы с текстом.

Первый этап: работа с текстом до чтения : антиципация (предугадывание предстоящего чтения)- определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста.

Второй этап: работа во время чтения текста:

После первичного чтения, выявление совпадений первоначальных предположений учащихся с содержанием и эмоциональной окраской прочитанного.

При повторном чтении выделение ключевых слов, ведение диалога с автором через текст, комментирование чтение.

Третий этап: работа с текстом после чтения:

коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия. Знакомство с писателем, работа с иллюстрациями.

Творческие задания, опирающиеся на какую-нибудь сферу читательской деятельности (эмоции, воображение, художественные формы).

Читательская компетентность учащихся начальной школы – это сформированная у детей способность к целенаправленному индивидуальному осмыслению книг до чтения, по мере чтения и после прочтения книги. Сегодня важно не столько дать ребенку как можно больший багаж знаний, сколько обеспечить его общекультурное, личностное и познавательное развитие, вооружить таким важным умением, как умение учиться.

Читательская компетенция - это не бегание глазами по строкам, а постоянно развивающаяся совокупность знаний, навыков и умений, то есть качество человека, которое совершенствуется на протяжении всей его жизни.

1.Техника чтения.

2.Уровень восприятия художественного произведения.

3.Умение ориентироваться в мире книг.

4.Речевое развитие.

Опыт участия в разных видах деятельности:

Проектной,

Интерпретационной,

Творческой,

Издательской,

Исследовательской,

Деятельности по созданию учебных материалов.

1.Интерес к чтению и занятиям, связанным с литературой.

2. Понимание учеником целей обращения к художественной литературе.

Работа по формированию читательской компетенции реализуется по следующим направлениям:

1. Формирование навыка чтения : умение читать вслух и про себя, владение основными видами чтения (ознакомительное, углубленное, поисковое, просмотровое). Используемые приёмы: чтение слоговых таблиц, речевые разминки, игровые упражнения на развитие артикуляции, зрительного восприятия, внимания, чтение фраз с разной смысловой интонацией, силой голоса, чтение в парах, работа со скороговорками и т.д.

2. Начитанность . Эта компетенция включает в себя следующие составляющие: знание изученных произведений, представление о литературоведческих понятиях их использование и понимание; знание книг и произведений из круга детского чтения, предлагаемых в учебных хрестоматиях для каждого класса.

3. Умения работать с книгой (определение и выбор книг по жанрам, авторам, темам и т.д.); знание элементов книги.

4. Навыки и умения собственно читательской деятельности , обеспечивающие восприятие, интерпретацию (истолкование) и оценку художественного произведения как искусства слова, то есть по законам этого искусства (на доступном школьникам каждого года обучения уровне). В основе этой компетенции лежит разносторонняя работа с текстом.

Скорость, осознанность, выразительность, как основные характеристики навыка чтения, зависят от методов и приёмов работы на уроках, способствующих развитию навыка чтения.

Развитие навыков техники чтения будет эффективным, если соблюдать следующие условия:

Подобрать систему упражнений, которые активизируют внимание школьников, помогают с легкостью прочитать текст и понять прочитанное (создание ситуации успеха).

В системе проводить упражнения, способствующие развитию навыков беглого, осознанного, выразительного чтения.

Работать над развитием поля зрения и оперативной памяти.

Учитывать индивидуальные особенности детей.

Итак, первый уровень – скорость чтения.

Упражнение «Прыжки» (чтение через слово в быстром темпе учитель – ученик)

Упражнение «Голова и хвост» (учитель начинает читать предложение, дети быстро находят его и дочитывают его до конца)

Упражнение «Первый и последний» (чтение первой и последней буквы в словах)

Упражнение «Прятки» (нахождение в тексте слова с определенным признаком)

Итак, второй уровень – правильность чтения.

Упражнение «Перевертыши» (чтение слов и предложений наоборот)

Упражнение «вверх ногами» (Чтение перевернутого текста)

Упражнение «Загадочное писание» (восстановить деформированные предложения):

1. стоящего мимо осторожно автомобиля проходи

2. дали каши Маше манной нашей

3. летом одним и зимой цветом

4. рыбу на ловят рыбаки рыбалке

5. ко мне друзья пришли мои на праздник

Третий уровень – осознанность чтения.

Упражнение «Лишнее» (найти лишнее слово и объяснить)

1. минута, время, час, секунда

2. дорога, шоссе, тропинка, путь

3. Дмитрий, Антон, Сидоров, Роман

4. груша. Банан, яблоко, ежевика.

2. Упражнение «Восстанови текст» (текст разрезан на предложения. Его нужно восстановить)

3. Упражнение «Каверзные вопросы» (Поиск информации из текста на вопросы учителя)

Четвертый уровень – выразительность чтения

1. Упражнение «Артист». (Произнесите поговорку, передавая интонацией разное отношение к случившемуся: (сочувствие, злорадство, удивление и др.)

Проворонила ворона воронёнка.

2. Произнесите одно и тоже междометие с различной интонацией.

О! – удивление, радость, недовольство, испуг.

А! – негодование, презрение, радость.

Ах – радость, восхищение, сожаление.

3. Упражнение «Музыка» (чтение текста под музыку)

4. Упражнение «Настроение» (чтение текста с настроением, а остальные пробуют угадать его настроение)

Технология «Развития критического мышления через чтение и письмо»

Технология РКМЧП представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма. Она направлена на освоение базовых навыков открытого информационного пространства, развитие качеств гражданина открытого общества, включенного в межкультурное взаимодействие. Технология открыта для решения большого спектра проблем в образовательной сфере.

Критическое мышление – это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю.

1 этап - «Вызов»

(ликвидация чистого листа)

2 этап - «Осмысление»

(реализация осмысления)

3 этап - «Рефлексия»

(размышление)

Ребенок ставит перед собой вопрос «Что я знаю?» по данной проблеме.

На данной стадии ребенок под руководством учителя и с помощью своих товарищей ответит на вопросы, которые сам поставил перед собой на первой стадии (что хочу знать).

Размышление и обобщение того, «что узнал» ребенок на уроке по данной проблеме.

1 этап - «Вызов»

(ликвидация чистого листа)

2 этап - «Осмысление»

(реализация осмысления)

3 этап - «Рефлексия»

(размышление)

Универсальные приемы, которые используются на всех этапах

Верные и неверные утверждения;

Корзина идей;

Мозговой штурм.

Инсерт,

Чтение с остановками,

Схема «фишбоун»-«рыбий скелет»,

Таблица « плюс – минус - интересно»,

Таблица «ЗХУ»,

- «таблица – синтез»,

- «сводная таблица»,

- «концептуальная таблица», - таблица «Что? Где? Когда?Почему?»,

Логическая цепочка;

Уголки;

Чтение - суммирование в парах;

Работа с вопросниками;

и другие приёмы.

- «шесть шляп»,

- «ромашка вопросов»,

- «синквейн»,

РАФТ

Написание творческих работ;

Создание викторины на основе изученного материала, кроссвордов.

Кластер,

Таблицу «ЗХУ» начинают заполнять на стадии «Вызова», продолжают на стадии «Осмысление», заканчивают на стадии «Рефлексия».

Приём «Корзина идей» . Каждая группа после предварительного обсуждения высказывает свои предположения. На доске фиксируются все предположения. Потом подводим итоги работы групп.

Прием «Верные и неверные утверждения» . У каждого на парте таблица, как на доске. Я читаю вопросы, а учащиеся ставят в первой строке плюс, если согласны с утверждением, и минус, если не согласны. Вторая строка у вас пока останется пустой. В течение урока мы обращаемся к таблице и видим, насколько были правы обучающиеся.

Прием «Чтение – суммирование в парах» можно использовать как для объяснения нового материала, так и для закрепления изученного. Лучше этот прием применять в 3-4 классах. Детям в классе предлагается несколько разных текстов по теме (или один и тот же текст нескольким парам учеников). Например, при изучении главы «Всматриваемся в лица наших сверстников…» (4 класс) класс делится на две группы и каждой даются разные произведения из этой главы: рассказы Л. Андреева «Петька на даче» и А. Чехова «Ванька», которые рассказывают о жизни их сверстников конца 19 начало 20 веков. Каждая группа изучает свой текст, на большом листе фиксирует его краткое содержание (выдержками из текста), затем перед всем классом воспроизводит содержание текста с опорой на свои пометки. Остальные могут задавать уточняющие вопросы. После прослушивания обоих текстов делается коллективный вывод о главной мысли этих рассказов, о том, что мы узнали об истории России, чем дополнило представление детей каждое из произведений.

Приём «Синквейн» . В переводе с французского слово «синквейн» означает «пять». В данном случае речь идёт о работе, состоящей из пяти этапов.

Пример составления синквейна.

При прохождении учебного материала из раздела «Русские народные сказки» предлагается определить значение слова «сказка».

1. Имя существительное, выраженное одним словом.

2. Описание темы именами прилагательными (два имени прилагательных).

3. Описание действия (три глагола).

4. Фраза, выражающая отношение автора к теме.

5. Слово – синоним.

1. Сказка.

2. Волшебная, бытовая.

4. Сказка – ложь, да в ней намёк.

5. Фантазия, выдумка.

Интересный приём – «Чтение с остановками». Материалом для его проведения служит повествовательный текст. В начале стадии урока учащиеся по названию текста определяют, о чём пойдёт речь в произведении. На основной части урока текст читается по частям. После чтения каждого фрагмента ученики высказывают предположения о дальнейшем развитии сюжета.

В учебниках чтения по ПНШ определены в тексте оптимальные места для остановки. Данная стратегия способствует выработке у учащихся внимательного отношения к точке зрения другого человека и спокойного отказа от своей, если она недостаточно аргументирована или аргументы оказались несостоятельными.

Другой прием – «Работа с вопросником».

Детям предлагается ряд вопросов к тексту, на которые они должны найти ответы. Причем вопросы и ответы даются не только в прямой форме, но и в косвенной, требующей анализа и рассуждения, опоры на собственный опыт. После самостоятельного поиска обязательно проводится фронтальная проверка точности и правильности, найденных ответов, отсеивание лишнего.

Приём «Знаю, узнал, хочу узнать» можно обратиться как на стадии объяснения нового материала, так и на стадии закрепления. Например, при изучении творчества Козлова дети самостоятельно составляют таблицу, что знали о Пушкине и его произведениях, что узнали нового какие его стихи и что хотели бы узнать. Работа с этим приемом чаще всего выходит за рамки одного урока. Графа «Хочу узнать» дает повод к поиску новой информации, работе с дополнительной литературой.

Следующий приём «Мозговой штурм» позволяет не только активизировать младших школьников и помогает разрешить проблему, но также и формирует нестандартное мышление. Такая методика не ставит ребёнка в рамки правильных и неправильных ответов. Ученики могут высказывать любое мнение, которое поможет найти выход из затруднительной ситуации.

Прием «Уголки» - можно использовать на уроках литературного чтения при составлении характеристики одного из героев какого-либо произведения. Класс делится на две группы. Одна группа готовит доказательства, используя текст и свой жизненный опыт, положительных качеств героя, другая - об отрицательных, подкрепляя свой ответ выдержками из текста. Данный прием используется после чтения всего произведения. В конце урока делается совместный вывод. Такой прием учит детей диалогу, культуре общения.

Приём «Инсерт» - приём маркировки текста. Для маркировки текста используем следующие знаки, например: « V » - уже знал, «-» - думал иначе, «+» - новое для меня, «?» - не понял.