Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вклад идей Виктора Васильевича Лебединского в развитие псих ологии аффективного развития как естественной науки

Бардышевская М.К.

Научные интересы Виктора Васильевича делились между двумя областями: 1) теория и классификация дизонтогенеза; 2) аффективное развитие в норме и патологии. В первой области он сосредоточивался на изучении развития психических функций и связей между ними, во второй - на исследовании развития базальных эмоций и их регуляции. Важно подчеркнуть принципиальное сходство исследований Виктора Васильевича в этих двух областях, основанное на едином представлении о естественнонаучных причинах нарушений, их мозговых механизмах, вариантах развития в зависимости от условий (эволюции), адаптивном значении психических новообразований.

Виктор Васильевич говорил, что нет более устойчивого образования в психике, чем научные интересы, которые, если говорить о клиническом психологе, работающем с детьми, базируются на определенных свойствах темперамента исследователя, опыте его ранних привязанностей и особенностях интеллектуальной переработки аффективно насыщенного материала. Виктор Васильевич выделял следующие качества, необходимые для исследователя в области детской патопсихологии: высокую чувствительность к быстро меняющимся сигналам в невербальной коммуникации ребенка; способность к концентрации на выделенной линии наблюдения за поведением; способность длительно держать напряжение, связанное с неопределенностью результатов. Это происходит в тех случаях, когда наблюдаемые феномены противоречивы или относятся к столь разным уровням аффективно-личностного реагирования, что связи между ними долгое время остаются неясными.

Виктор Васильевич различал «мужской» и «женский» способы научного мышления, основанные на особенностях базальной эмоциональной регуляции, и не зависящие от реального пола исследователя. При «мужском» способе мышления даже хорошо известный факт получает новое объяснение, хотя иногда и ценой абстрагирования от данных, противоречащих новой гипотезе. При «женском» способе мышление работает на «консервацию», воспроизведение известной модели, из-за повышенной чувствительности исследователя к «своему», «знакомому». Новые факты, даже если замечаются, не организуются в новую модель, прежде всего, из-за уважения к учителям. Виктор Васильевич поощрял «мужской» способ мышления в науке, которому и учил на собственном примере.

Виктор Васильевич, первая кандидатская диссертация которого была посвящена анализу французской буржуазной революции, трезво оценивал изменившиеся, начиная с 90-х годов 20 века, условия научно-исследовательской работы, когда фундаментальные исследования в области раннего психического развития детей фактически перестали финансироваться. В личных беседах он поддерживал частную практику ученых, позволяющую продолжать независимую научно-исследовательскую работу в условиях безудержного экспорта буржуазно-либеральных идей К ним, в частности, относятся превалирование индивидуальных интересов над интересами группы, идеализация частной собственности и любой активности, направленной на ее утверждение и увеличение, крайняя терпимость к различным личностным отклонениям, смешение понятий «хорошего» и «плохого», фактический отказ от понятия «норма». и экспансии заказных работ, продвигающих социальные институты, основанные на этих идеях (социальный патронат, инклюзивное обучение и пр.).

Ядро научного мышления Виктора Васильевича образовывали философско-медицинские и этологические идеи. Среди прочих настольными книгами Виктора Васильевича были труды Г.Е. Сухаревой (1955, 1959, 1965), И.В.Давыдовского (1962), этолога Роберта Хайнда (1975).

В качестве наиболее плодотворных мыслей Виктора Васильевича, которые он не раз обсуждал в беседах со своими учениками, в том числе и со мной в период моего ученичества и затем близкого с ним сотрудничества с 1985 по 2003 годы, следует выделить следующие.

1. Виктор Васильевич четко отделял «хорошее» от «плохого» в науке, определяя как тупиковые те направления исследований психического развития, в которых не учитываются социальный контекст и адаптивный характер психической функции, поведения или эмоции. Например, у ребенка, живущего в доме ребенка, адаптивными будут иные виды поведения, чем у единственного ребенка в семье, за счет преимущественного развития групповых форм социального поведения, частично замещающих индивидуальную привязанность Так, с одной стороны, мы наблюдали семимесячных малышей в доме ребенка, которые отнимали бутылку с молоком у своих сверстников. Однако те же дети на втором году жизни охотно делились игрушками со сверстниками, опережая своих сверстников из семьи в развитии выражения симпатии. .

2. Сверхценность феномена для исследования аффективного развития. Так, Виктор Васильевич (Лебединский, 1985) обращал внимание своих учеников на частую встречаемость явлений, сходных с явлениями искажения, в норме, особенно у дошкольников, ссылаясь на данные исследований Джерома Брунера, описания магического мышления ребенка, выполненные Жаном Пиаже (1945). Виктор Васильевич высоко ценил психоаналитические описания поведения и символической активности детей, особенно полученные в результате длительных наблюдений, однако с юмором относился к известной узости интерпретаций. «Дырок в мясорубке», т.е. линий анализа, по Виктору Васильевичу, должно быть много.

3. Идея иерархического строения психических функций, базальных эмоций и поведения. Самостоятельной научной задачей Виктор Васильевич считал поиск иерархических цепочек внутри каждого поведения и связей между различными видами поведения. Образцом подобных изысканий Виктор Васильевич считал схемы развития и организации поведения, разработанные на животных Робертом Хайндом (1975).

4. Идея внутренней активности как основного источника мотивации позволяет переформулировать понятие «аффективной нагрузки» как интегративного образования, промежуточного между внешним воздействием и внутренним состоянием (Давыдовский, 1962; Хайнд, 1975; Лоренц, 1997; Боулби, 2003). Исследования переносимых и непереносимых аффективных нагрузок следует проводить методом наблюдения за естественным поведением человека, решающего определенные адаптивные задачи (восстановление отношений с партнером по коммуникации после ошибки или «промаха», несоответствия, перерыва в общении; устранение препятствий в реализации целостного поведения и пр.) в полевых условиях.

5. Метод этологического наблюдения в комбинации с хорошо продуманным экспериментом с варьированием аффективных нагрузок таким образом, чтобы исследовать как можно более широкий диапазон и амплитуду аффективного реагирования ребенка. Виктор Васильевич первым в нашей стране стал изучать развитие ядерных образований личности ребенка экспериментально-этологическим путем. В частности, следует отметить придуманные им эксперименты с зеркалом (Лебединский, 1985, с. 135).

6. Акцент должен ставиться на исследовании процессов созревания и эволюции ранних форм аффективно-личностного реагирования. Образно говоря, в аффективной сфере почти нет образований, аналогичных молочным зубам, которые выпадут к шести годам, и сменятся коренными. Можно говорить, что временных факультативных образований, подобных ползанию в психомоторном развитии, в аффективной сфере нет или их значительно меньше. По крайней мере, такие онтогенетически ранние проявления как крик, импульсивное поведение, бурная соматовегетативная реакция, а также ранние способы регуляции (уход, снижение активности, переключение фокуса внимания) достаточно легко вызвать у любого человека, дав определенную аффективную нагрузку, к которой человек особенно восприимчив. Поэтому перспективными являются исследования механизмов развития этих ранних форм при разных вариантах психического развития. Так, психотерапия детей с выраженным аутизмом основывается на актуализации находящихся в латентном состоянии ранних механизмов эмоциональных связей. Несмотря на то, что эти механизмы на протяжении первых лет жизни этих детей по разным причинам находились «в спящем режиме», в терапевтических ситуациях, напоминающих ранние эпизоды взаимодействия матери и младенца в норме, их удается «разбудить» и активизировать, причем далеко за пределами сензитивного периода (в возрасте 10 лет и старше).

7. Центральная роль нарушений привязанности в эмоциональном развитии. Хотя в своей статье «Детский аутизм как модель психического дизонтогенеза» (1996) Виктор Васильевич анализировал психическое развитие ребенка с ранним детским аутизмом без учета взаимодействия систем эмоциональной регуляции ребенка и матери, перспективным он считал подход, учитывающий вклад обоих партнеров: и матери, и ребенка (магнитофонная запись беседы, август 2003). Следует напомнить, что и в своем исследовании этологических механизмов и способов терапии аутизма (Tinbergen & Tinbergen, 1983), и в своей лекции при получении Нобелевской премии любимый Виктором Васильевичем этолог Нико Тинберген подчеркивал роль психологической травмы в происхождении аутизма. Однако это факт в современной науке либо замалчивается, либо теория Нико Тинбергена объявляется «недействительной» разработчиками альтернативной модели, объясняющей лишь некоторые из вторичных нарушений при аутизме (популярной в наше время «Модели психического», или Тheory of mind) (Baron-Cohen, 2008).

Вслед за Г.Е. Сухаревой Виктор Васильевич подчеркивал, что чем более острый, хронический, продолжительный характер имеет патогенное воздействие, в частности, депривационное, тем значительнее вероятность «органического» следа, необратимых структурных изменений в мозговой ткани.

8. Нарушения внутренних ритмов как признак глубины нарушения. Для оценки устойчивости или «разболтанности» психики важно соотносить степень нарушения различных ритмов: циклов настроения, витальных процессов (сна, питания и пр.), ритмов коммуникации и периодов отдыха, ритмов аутостимуляции и других.

9. Парадокс: базальные системы регуляции аффекта, будучи наиболее древними, должны быть наиболее устойчивыми, однако они первыми реагируют на нагрузку и первыми сбиваются. Перспективной для исследования является задача поиска общих механизмов неустойчивости, в частности, задача соотнесения механизмов регресса в интеллектуальной сфере и аффективных колебаний.

10. Хороший «выход» (т.е. развитие за пределами детства) многих детей с ранним искаженным развитием показывает, что такие устойчивые явления в их раннем развитии, как гиперсензитивность, аффективные фиксации, сосуществование полярных форм реагирования и пр., в большинстве случаев не являются злокачественными и имеют адаптивный смысл в том микросоциуме, в котором находится ребенок. Показать, почему они не становятся злокачественными, - важная задача для исследователей.

11. Идея центральной роли аффективного конфликта, одновременной актуализации двух или более конкурирующих систем реагирования, противоположных эмоций, различных типов поведения при разных вариантах развития. Виктор Васильевич считал очень важными исследования видов аффективного конфликта и способов их разрешения, как в символическом плане, так и в плане реального поведения. Виктор Васильевич любил цитировать эксперимент Элеоноры Гибсон (Gibson & Walk, 1960) с визуальным обрывом по рассогласованию двух систем восприятия (тактильной и зрительной), когда человек чувствует опору под ногами, но видит одновременно ее отсутствие (магнитофонная запись беседы с В.В.Лебединским, 2003). Известно, что если этот эксперимент немного усложнить так, что остановившийся перед зрительным обрывом и проявляющий осторожность ребенок увидит улыбающуюся мать с другой стороны этого обрыва, то конфликт удастся снять (эксперимент Джозефа Кампоса, см. www.youtube.com/watch?v=p6cqNhHrMJA). Ребенок поползет к матери, т.к. поведение привязанности будет тормозить более примитивную реакцию страха и избегания.

12. Уровневый подход к механизмам регуляции базальных эмоций (Лебединский, Никольская, Баенская и др., 1990; Лебединский, Бардышевская, 2002) позволяет анализировать любой феномен аффективного развития «послойно», дает возможность научно определять глубину эмоциональных нарушений. Для популяризации модели необходимо строить анализ в категориях целостного поведения (см. статью Бардышевской в данном сборнике). Например, агрессивное поведение в зависимости от уровня его реализации характеризуется целым рядом особенностей: связями с другими типами поведения, аффективной динамикой, способностью к символизации и пр., определяемых различным адаптивным смыслом этого поведения На первом уровне агрессия используется для разрушения «несовершенных», уродливых ощущений, но не для причинения боли. На втором уровне агрессия - это результат ломки жестких связей между разными видами поведения. На третьем уровне агрессия освобождает место для построения новых связей, представляет собой быстрый способ переключения внутреннего состояния с крайне неприятного (высокого напряжения, тоски, дисфории) на маниакальное. На четвертом уровне агрессия, независимо от ее вида, - это инструмент причинения боли другому человеку, наказания. На пятом уровне агрессия - инструмент символической активности, магическое действие, способ разрешения аффективного конфликта в ирреальном плане. . Однако у пациента, находящегося в определенном аффективном состоянии, разные типы поведения, как правило, реализуются на разных уровнях. В настоящее время на кафедре нейро- и патопсихологии факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова ведется разработка методик, направленных на измерение и последующую коррекцию допустимых и критических для психического развития искажений между уровнями реализации разных видов поведения.

13. Идея пропорций, устойчивости психических систем - общая и для теории дизонтогенеза, и для уровневого подхода к эмоциональным расстройствам у людей любого возраста и пола. Виктор Васильевич подчеркивал, что интеллект является главным архитектором перестроек связей между психическими функциями (2003). В то же время известно, что определением разного рода соответствий и балансов (между силой аффективной нагрузки и ответом, между переносимостью разных по качеству аффективных нагрузок, предохраняющих психику от невосполнимых затрат), занимается самый базальный, первый уровень эмоциональной регуляции. Так, способность справляться с стрессовым состоянием, вовремя прекращая выработку кортизола, связана с работой таких подкорковых структур, как миндалина, гиппокамп и гипоталамус (Gerhardt, 2009). Таким образом, наиболее ядерные образования психики функционируют как целостные аффективно-поведенческие и в то же время базальные интеллектуальные структуры.

Действительно, поломки первого уровня эмоциональной регуляции могут лежать в основе любых аффективных расстройств: и истерии, и депрессии, и органической слабости, и более сложных искажений и дисгармоний.

В то же время известно, что интеллектуально одаренные дети с самого раннего возраста проявляют высокую чувствительность к формам, цвету, мелодиям и пр., отличную способность выделять целостную структуру в зашумленном или неорганизованном материале, сочетающуюся с нетерпимостью к уродливым элементам окружения.

Исследование связей наиболее базального первого уровня реализации поведения с механизмами других уровней, сглаживание «остроты» реагирования за счет изменения качества и сложности аффективной нагрузки, придания нового адаптивного смысла поведению составляет основную задачу психотерапии аффективных срывов.

Таким образом, психологию аффективного развития в норме и патологии, как и психологию аномального развития в целом, Виктор Васильевич Лебединский видел и разрабатывал как естественную науку, базирующуюся на эволюционных и общебиологических идеях.

психология лебединский базальный эмоция

Литература

1. Боулби Дж. Привязанность. М.: Гардарики, 2003.

2. Давыдовский И.В. Проблема причинности в медицине (этиология). М.Ж Медицина, 1962.

3. Лебединский В.В. Личные сообщения. 1985 - 2003 гг.

4. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: Изд-во МГУ, 1985.

5. Лебединский В.В. Детский аутизм как модель психического дизонтогенеза. //Вестник МГУ, Сер.14 «Психология», 1996, № 2.

6. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: Академия, 2003.

7. Лебединский В.В. Магнитофонная запись беседы В.В. Лебединского с Л.С. Печниковой. Звенигород, 8 августа 2003 г.

8. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М.: изд-во МГУ, 1990.

9. Лебединский В.В., Бардышевская М.К. Аффективное развитие ребенка в норме и патологии. //Психология аномального развития ребенка. Хрестоматия в 2 т./Под ред. В.В.Лебединского и М.К.Бардышевской. Т.1, М.: ЧеРо, Высш.школа, изд-во МГУ, 2002, с. 588-681.

9. Лоренц К. Оборотная сторона зеркала. М.: Республика, 1997.

10. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М.: Медгиз, Т.1, 1955; т.2, 1959; т.3, 1965.

11. Хайнд Р. Поведение животных. М.: Мир, 1975.

12. Baron-Cohen, S. Autism and Asperger syndrome. Oxford: Oxford University Press, 2008.

13. Gerhardt, S. Why love matters. How affection shapes a baby"s brain. London & New York: Routledge, 2009.

14. Gibson, E. J., & Walk, R. D. (1960). The "visual cliff". // Scientific American, 202, 64-71.

15. Piaget, J. Play, dreams and imitation in childhood. New York: Norton, 1945.

16. Tinbergen, N. & Tinbergen, E. “Autistic” children: new hope for a cure. London: George Allen & Unwin, 1983.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Изучение понятия "дизонтогенез" - отклонений от стадии возрастного развития, на которой находится ребенок, вызванных болезненным процессом. Особенности психического дизонтогенеза В.В. Лебединского. Искаженное и дисгармоническое психическое развитие.

реферат , добавлен 28.10.2010

Изучение особенностей зарождения психологии как науки. Определение основных этапов и направлений ее развития. Проведение научных исследований психики, ее содержания и функций. Развитие отраслей психологии в современной России и особенности ее становления.

реферат , добавлен 18.06.2014

Понятие аномального развития личности, релятивистски-статистические критерии нормы. Исследование проблемы специфики нормального развития отечественными психологами. Закономерности психического развития в норме и патологии. Классификация дизонтогенеза.

реферат , добавлен 04.02.2013

Донаучный период развития психологии как науки гуманитарной и естественной одновременно, изучающей внутренние и внешние (поведенческие) проявления психики. Основные факторы и принципы, определяющие развитие психологической науки о личности человека.

реферат , добавлен 13.12.2009

Становление и развитие психологической науки. Особенности психологии как науки. Общее понятие о психике и психологии. Сознание как высший уровень развития психики. Физическое, физиологическое и психическое отражение. Бихевиоризм как наука о поведении.

презентация , добавлен 01.12.2014

Исторические этапы развития психологии как науки. Главные отрасли и процесс дифференциации современной психологии. Задачи и место психологии в системе наук. Основные направления психологии ХІХ в.: фрейдизм и бихевиоризм. Поведенческая концепция Скиннера.

лекция , добавлен 12.02.2011

Проблемы смысла жизни, общения, любви и одиночества. Категории и положения экзистенциального направления в психологии, краткий обзор общепсихологических теорий и методологических основ психологической практики Виктора Франкла и Джеймса Бюджентала.

реферат , добавлен 15.04.2009

Становление психологии как самостоятельной научной дисциплины. Хронология этапов развития психологии. Развитие психологии и ее роль в жизни людей. Теоретическое и эмпирическое знание. Личность ученого и его роль в привнесении психологического знания.

курсовая работа , добавлен 01.08.2011

Вклад когнитивной психологии в развитие психологической науки. Теория каузальной атрибуции. Система личностных конструктов человека. Теория когнитивного диссонанса Леона Фестингера. Основные достижения Жана Пиаже, значение его научной деятельности.

реферат , добавлен 27.04.2013

Историко-системный анализ становления научной и практической психологии в Сибири. Социальная, научная и практическая ценность проекта, его цели. Основные стратегические линии – компоненты становления психологии в Сибири. Пути развития научной психологии.

Хрестоматия в 2-х томах, Том II. - М.: ЧеРо: Высш. шк.: Изд-во МГУ, 2002. - 818 с.

Впервые издаваемая в нашей стране хрестоматия обеспечивает необходимым теоретическим материалом курс «Психология аномального ребенка», читаемый в течение многих лет на факультете психологии МГУ, и сопутствующие курсы («Эмоциональные расстройства в детском возрасте» и практикум по «Психологии аномального ребенка»).
Особенностью данной хрестоматии является то, что она составлена психологами-практиками, непосредственно работающими с детьми в клинике или консультации. Многочисленные случаи, описываемые в статьях разных авторов, делают теоретические построения или выводы ясными и понятными, помогая распознать отклонения в развитии ребенка и наметить пути их коррекции.
В отечественной психологической литературе не существует аналогичного издания как по широте и разнообразию представленных в хрестоматии теоретических концепций, так и по охвату клинических проявлений аномального развития детей.
Хрестоматия рассчитана как на студентов, начинающих изучать психологию, так и на уже работающих врачей, психологов, учителей и воспитателей.

Часть III. Младенческий возраст
Г. И. Никитина
Основные теоретические подходы к изучению функциональной организации развивающегося мозга человека
И. М, Воронцов, И. А. Кельмансон, А. В. Цинзерлияг
Обобщенный взгляд на возможные причины и механизмы развития синдрома внезапной смертности у детей.
Р. Ж. Мухамедрахимов
Мать и младенец: психологическое взаимодействие.
Г. Харлоу, М, Харлоу, С. Суоми
Заменители матерей.
М. Кляйн
Некоторые теоретические выводы, касающиеся эмоциональной жизни ребенка.
М. Кляйн
Роль фрустрации в развитии.
М. Кляйн
Тревога и защитные механизмы.
Д. Винникотт
Идеи и определения.
Д. Винникотт
Переходные объекты и переходные феномены.
Л. Фрейд
Детская патология как предусловие развития патологии взрослых.
О. Крейслер
Психосоматика в психопатологии младенчества.
Г. Полмайер
Дальнейшее развитие психоаналитической теории депрессии до сегодняшнего дня.
О. Кернберг
Аффекты и ранний субъективный опыт.
Р. А. Шпиц
Поведение депривированных детей.
Р. А. Шпиц, В. Г. Коблинер
Психотоксические расстройства.
Дж. Боулби
Как оценивать нанесенный ущерб?
Т. П. Симеон
Галопирующая форма шизофрении раннего детского возраста.

Часть IV. Дошкольный и младший школьный возраст
В. В. Лебединский
Классификация психического дизонтогенеза.
Г. Е. Сухарева
Группировка психопатий.
Л. В. Занков
Очерки психологии умственно отсталого ребенка.
Р. Е. Левина
Автономная речь в нормальном и патологическом развитии ребенка.
Р. Заззо
Групповое исследование умственной отсталости.
В. А. Новодворская
Особенности игровой деятельности умственно отсталых детей.
Д. Н. Исаев
Дифференциальный диагноз психического недоразвития у детей.
И. Ф. Марковская
Прогностическое значение комплексного клинико-нейропсихологического исследования.

Шизофрения.
Т. П. Симеон
Начальные симптомы шизофрении раннего возраста.
A. И. Чехова
Начальная стадия и ранняя диагностика шизофренического процесса у детей.
С. С. Мнухин, А. Е, Зеленецкая, Д. Н. Исаев
О синдроме «раннего детского аутизма», или синдроме Каннера, у детей.
Д. И. Исаев, В. Е. Каган
Аутистические синдромы у детей и подростков: механизмы расстройств поведения.
К. С. Лебединская
Терапия раннего детского аутизма.
B. В. Лебединский
Аутизм как модель эмоционального дизонтогенеза.
Е. С. Иванов
Спорные вопросы диагностики раннего детского аутизма.
Л. Гезелл
Аутистическое, психотическое и другие формы нарушенного поведения.
Т. Питерс
Умственная отсталость при аутизме. проблема понимания значений.
С. Миллер
Влияние на игру индивидуальных и социальных различий.
Т. П. Симеон, М. М. Модель, Л. И. Гальперин
Экзогенно обусловленные пограничные формы.
Г. Е. Сухарева
Преимущественные для детского возраста психогенные реакции.
М. И. Лапидес
Клинико-психопатологические особенности депрессивных состояний у детей и подростков.
А. И. Гольбин
Нарушения сна и бодрствования у детей при различных заболеваниях и аномалиях.
Ю. Ф. Антропов, Ю. С. Шевченко
Клинико-патогенетическая концепция патологических привычных действий.
А. И. Захаров
Патогенез неврозов у детей.
О. В. Протопопова
Моторика и психоортопедия.
А. Фрейд
Примеры избегания объективного неудовольствия и объективной опасности (предварительные стадии защиты).
А. Фрейд
Инфантильные предварительные ступени более поздних заболеваний.
Развитие половой идентификации.

ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

В . В . ЛЕБЕДИНСКИЙ

НАРУШЕНИЯ

ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

Советом по психологии УМО по классическому университетскому

образованию в качестве учебного пособия для студентов

высших учебных заведений , обучающихся по направлению

и специальностям психологии

2-е издание, исправленное

Москва ACADEMA

Рецензенты:

доктор психологических наук, профессор ;

к андидат психологических наук, ведущий научный сотрудник

Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 144 с.

Учебное пособие содержит систематическое изложение основных патопсихологических закономерностей нарушений психического развития у детей. Выделен ряд общих закономерностей аномального развития. Показана роль различных факторов в возникновении асинхроний развития патопсихологических новообразований, представлена оригинальная классификация типов психического дизонтогенеза, описана их психологическая структура.

Для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальностям психологии. Может быть полезно также дефектологам , детским психиатрам , невропатологам, учителям и воспитателям специальных детских учреждений.

Введение ........................................................................................................................................................... 3

КЛИНИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ДИЗОНТОГЕНЕЗА.................................................................. 5

1.1. Понятие дизонтогенеза ..................................................................................................................... 5

1.2. Этиология и патогенез дизонтогений ............................................................................................ 5

1.3. Соотношение симптомов дизонтогенеза и болезни ..................................................................... 6

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ДИЗОНТОГЕНЕЗА..................................................... 10

2.1. Соотношение клинической и патопсихологической .................................................................. 10

квалификации психических нарушений ................................................................................................ 10

2.2. Закономерности психического развития в норме и патологии ................................................ 10

Глава 3............................................................................................................................................................. 18

ПАРАМЕТРЫ ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО ДИЗОНТОГЕНЕЗА......................................................... 18

3.1. Функциональная локализация нарушения ..................................................................................... 18

3.2. Роль времени в возникновении симптомов дизонтогенеза ........................................................ 21

3.3. Первичные и вторичные нарушения ............................................................................................... 23

3.4. Общее и частное в синдромах дизонтогенеза .............................................................................. 24

КЛАССИФИКАЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО ДИЗОНТОГЕНЕЗА.............................................................. 25

4.1. Типы классификаций психического дизонтогенеза ..................................................................... 25

4.2. Общее психическое недоразвитие ................................................................................................... 26

4.3. Задержанное психическое развитие ............................................................................................... 34

4.4. Поврежденное психическое развитие ............................................................................................ 42

4.5. Дефицитарное психическое развитие ........................................................................................... 47

4.5.1. Аномалии развития в связи с недостаточностью зрения и слуха........................................... 47

4.5.2. Аномалии развития в связи с недостаточностью двигательной сферы................................. 51

4.6. Искаженное психическое развитие ................................................................................................ 57

4.7. Дисгармоническое психическое развитие....................................................................................... 72

Заключение .................................................................................................................................................... 81

Библиография ............................................................................................................................................... 83

Введение

При исследовании психически больного ребенка патопсихологу обычно очень важно определить психологическую квалификацию основных психических расстройств, их структуру и степень выраженности. В этой части исследования задачи детского патопсихолога практически те же, что и патопсихолога, изучающего взрослых больных. Эта общность задач в большой мере определяет и общность методов исследования, разработанных в отечественной патопсихологии, и др.

Однако патопсихологическая оценка психических нарушений в детском возрасте не может быть полноценной, если она не учитывает также и отклонений от стадии возрастного развития, на которой находится больной ребенок, т. е. особенностей дизонтогенеза, вызванного болезненным процессом либо его последствиями.

Количественное шкалирование уровня психического развития с помощью тестов при большинстве методов показывает преимущественно негативную сторону характера отклонений развития, не отражая внутренней структуры соотношения дефекта с сохранным фондом развития, и поэтому недостаточно информативно в плане прогноза и психолого-педагогических воздействий.

В связи с этим специфической задачей детской патопсихологии является определение качества нарушения психического развития ребенка.

Изучение закономерностей аномалий развития психики помимо детской патопсихологии сосредоточено также в двух других областях знаний: дефектологии и детской психиатрии.

Выдающийся вклад в изучение аномалий развития сделан, который на модели умственной отсталости сформулировал ряд общетеоретических положений, оказавших фундаментальное влияние на все дальнейшее изучение аномалий развития. К ним прежде всего относится положение, что развитие аномального ребенка подчиняется тем же основным закономерностям, которые характеризуют развитие здорового ребенка. Тем самым дефектология при изучении аномального ребенка смогла ассимилировать многочисленные данные, накопленные детской психологией.

(1956) выдвинул также положение о первичном дефекте, наиболее близко связанном с повреждением нервной системы, и ряде вторичных дефектов, отражающих нарушения психического развития. Им было показано значение этих вторичных дефектов для прогноза развития и возможностей психолого-педагогической коррекции.

Другой отраслью изучения аномалий развития является, как указывалось, детская психиатрия. На разных этапах формирования этой области медицины проблемы аномалий развития занимали различное по значению место. На этапе становления детской психиатрии как ветви общей психиатрии была тенденция к поиску общности и единства психических заболеваний детского и взрослого возраста. Поэтому акцент ставился на психозах; аномалиям же развития уделялось наименьшее внимание.

По мере формирования детской психиатрии как самостоятельной области знания в патогенезе и клинической картине болезни все большее значение стало придаваться роли возраста, а также симптоматологии, обусловленной аномальным развитием в условиях болезни [, 1948; , 1955; Ушаков Г. К., 1973; , 1979; и др.]. Клинические наблюдения показали разнообразие и своеобразие симптоматики аномалий развития при различной психической патологии. При этом если объектом дефектологических исследований являлся дизонтогенез, обусловленный, как правило, уже завершенным болезненным процессом, то детская психиатрия накопила ряд данных о формировании аномалий развития в процессе текущего заболевания (шизофрения, эпилепсия), динамике дизонтогенетических форм психической конституции (различные формы психопатий) и аномальном развитии личности в результате деформирующего влияния отрицательных условий воспитания (различные варианты патохарактерологического формирования личности). Рядом клиницистов были предложены варианты клинических классификаций отдельных видов аномалий психического развития у детей.

Новым стимулом клинического изучения явлений дизонтогенеза явились успехи в области фармакологии, способствовавшие значительному уменьшению тяжести психических расстройств. Снятие остроты психопатологических симптомов привело к увеличению числа детей, способных к обучению, и содействовало большей концентрации внимания на нарушениях процесса развития. Поэтому вместе с задачей расширения психофармакологической помощи больным детям все более актуальной и перспективной становилась проблема психолого-педагогической реабилитации и коррекции.

За рубежом эта тенденция оказалась настолько значительной, что даже вступила в неправомерный антагонизм с нейролептической терапией, характеризуя последнюю как фактор, тормозящий нормальный психический онтогенез.

Такая тенденция не могла не оказать влияния на ориентацию исследований в детской патопсихологии. Возрастание роли психолого-педагогических мероприятий привело к тому, что наряду с диагностикой заболеваний все более актуальной становится диагностика отдельных нарушений, препятствующих овладению определенными знаниями и умениями, психическому развитию ребенка в целом. При этом выявленные в ходе психологической диагностики отклонения могут оказаться на периферии клинической симптоматики болезни, но в то же время существенно затруднять психическое развитие больного ребенка.

Разработка методов дифференцированной психолого-педагогической коррекции в свою очередь стимулирует дальнейшие исследования механизмов формирования патологических новообразований в процессе различных вариантов аномального развития.

Таким образом, данные детской патопсихологии, дефектологии и клиники освещают различные стороны аномалий развития. Исследования в области детской патопсихологии и дефектологии показали связь механизмов аномального и нормального развития, а также ряд закономерностей системогенеза так называемых вторичных нарушений, являющихся основными в аномальном развитии. Клиницисты же описали соотношение симптомов болезни и аномалий развития при различных психических заболеваниях.

Сопоставление данных, накопленных в этих областях знаний, может способствовать углублению представлений об аномалиях развития в детском возрасте и систематизации их психологических закономерностей.

Глава 1

КЛИНИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ДИЗОНТОГЕНЕЗА

1.1. Понятие дизонтогенеза

В 1927 г. Швальбе [см.: К, 1973] впервые употребил термин «дизонтогенез», обозначив им отклонения внутриутробного формирования структур организма от их нормального развития. Впоследствии термин «дизонтогения» приобрел более широкое значение. Им стали обозначать различные формы нарушений онтогенеза, включая и постнатальный, преимущественно ранний, период, ограниченный теми сроками развития, когда морфологические системы организма еще не достигли зрелости.

Как известно, почти любое более или менее длительное патологическое воздействие на незрелый мозг может привести к нарушениям психического развития. Проявления этого будут различны в зависимости от этиологии, локализации, степени распространенности и выраженности поражения, времени его возникновения и длительности воздействия, а также социальных условий, в которых оказался больной ребенок. Эти факторы определяют и основную модальность психического дизонтогенеза, обусловленную тем, страдают ли первично зрение, слух, моторика, интеллект, потребностно-эмоциональная сфера.

В отечественной дефектологии применительно к дизонтогениям принят термин аномалия развития.

1.2. Этиология и патогенез дизонтогений

Изучение причин и механизмов формирования дизонтогений нервно-психического развития особенно расширилось в последние десятилетия в связи с успехами генетики, биохимии , эмбриологии, нейрофизиологии.

Как известно, нарушения нервной системы могут быть вызваны как биологическими, так и социальными факторами.

Среди биологических факторов значительное место занимают так называемые пороки развития мозга, связанные с поражением

генетического материала (хромосомные аберрации , генные мутации, наследственно обусловленные дефекты обмена и др.).

Большая роль отводится внутриутробным нарушениям (в связи с тяжелыми токсикозами беременности , токсоплазмозом, люэсом, краснухой и другими инфекциями, различными интоксикациями, в том числе гормонального и лекарственного происхождения), патологии родов, инфекциям, интоксикациям и травмам, реже - опухолевым образованиям раннего постнатального периода. При этом нарушения развития могут быть связаны с относительно стабильными патологическими состояниями нервной системы, как это имеет место при мозговой недостаточности вследствие хромосомных аберраций, многих резидуальных органических состояниях, а также возникать на почве текущих заболеваний (врожденных дефектов обмена, хронических дегенеративных заболеваний, прогрессирующей гидроцефалии, опухолей, энцефалитов, шизофрении, эпилепсии и т. д.).

Незрелость развития мозга, слабость гематоэнцефалического барьера обусловливают повышенную восприимчивость центральной нервной системы ребенка к различным вредностям. Как известно, целый ряд патогенных факторов, не оказывающих влияния на взрослого, вызывает нервно-психические нарушения и аномалии развития у детей. При этом в детском возрасте встречаются такие церебральные заболевания и симптомы, которых у взрослых либо совсем не бывает, либо они наблюдаются очень редко (ревматическая хорея, фебрильные судороги и др.). Отмечается значительная частота вовлечения мозга в соматические инфекционные процессы, связанные с недостаточностью мозговых защитных барьеров и слабостью иммунитета.

Большое значение имеет время повреждения. Объем поражения тканей и органов при прочих равных условиях тем более выражен, чем раньше действует патогенный фактор. Стоккардом [см.: Гибсон Дж., 1998] было показано, что тип порока развития в эмбриональном периоде определяется временем патологического воздействия. Наиболее ранимым является период максимальной клеточной дифференциации. Если же патогенный фактор воздействует в период «отдыха» клеток, то ткани могут избежать патологического влияния. Поэтому одни и те же пороки развития могут возникать в результате действия различных внешних причин, но в один период развития, и, наоборот, одна и та же причина, действуя в разные периоды внутриутробного

онтогенеза, может вызвать разные виды аномалий развития. Для нервной системы особенно неблагоприятно воздействие вредности в первую треть беременности.

Характер нарушения зависит также от мозговой локализации процесса и степени его распространенности. Особенностью детского возраста является, с одной стороны, общая незрелость, а с другой - большая, чем у взрослых, тенденция к росту и обусловленная ею способность к компенсации дефекта .

Поэтому при поражениях, локализованных в определенных центрах и проводящих путях, длительное время может не наблюдаться выпадения определенных функций. Так, при локальном поражении компенсация, как правило, значительно выше, чем при дефицитарности функции, возникшей на фоне общемозговой недостаточности, наблюдаемой при диффузных органических поражениях ЦНС. В первом случае компенсация идет за счет сохранности других систем мозга, во втором - общая недостаточность мозга ограничивает компенсаторные возможности.

Большое значение имеет и интенсивность повреждения-мозга. При органических поражениях мозга в детском возрасте наряду с повреждением одних систем наблюдается недоразвитие других, функционально связанных с поврежденной. Сочетание явлений повреждения с недоразвитием создает более обширный характер нарушений, не укладывающихся в четкие рамки топической диагностики.

Ряд проявлений дизонтогенеза, в целом менее грубых по степени выраженности и в принципе обратимых, связан и с влиянием неблагоприятных социальных факторов. И чем раньше сложились для ребенка неблагоприятные социальные условия, тем более грубыми и стойкими будут нарушения развития.

К социально обусловленным видам непатологических отклонений развития относится так называемая микросоциально-педагогическая запущенность, под которой понимается задержка интеллектуального и в определенной мере эмоционального развития, обусловленная культуральной депривацией - неблагоприятными условиями воспитания, создающими значительный дефицит информации и эмоционального опыта на ранних этапах развития.

К социально обусловленным видам патологических нарушений онтогенеза относится патохарактерологическое формирование личности - аномалия развития эмоционально-волевой сферы с наличием стойких аффективных изменений, вызванных длительными неблагоприятными условиями воспитания, такая аномалия возникает в результате патологически закрепившихся реакций протеста, имитации, отказа, оппозиции и т. д. [, 1979; , 1977; и др.].

1.3. Соотношение симптомов дизонтогенеза и болезни

В формировании структуры дизонтогенеза большую роль играют не только различные по этиологии и патогенезу поражения мозга, но и сами клинические проявления болезни, ее симптоматика. Симптомы болезни тесно связаны с этиологией, локализацией поражения, временем его возникновения и, главным образом, с патогенезом, прежде всего с той или иной выраженностью остроты течения болезни. Они обладают определенной вариабельностью, разной степенью тяжести и длительности проявлений.

Как известно, симптомы болезни делятся на негативные и продуктивные.

В психиатрии к негативным симптомам относятся явления «выпадения» в психической деятельности: снижение интеллектуальной и эмоциональной активности, ухудшение процессов мышления, памяти и т. д.

Продуктивные симптомы связаны с явлениями патологической ирритации психических процессов. Примерами продуктивных расстройств являются различные невротические и неврозоподобные расстройства, судорожные состояния, страхи, галлюцинации, бредовые идеи и т. д.

Это деление имеет клиническую определенность в психиатрии взрослого возраста, где негативные симптомы действительно отражают именно явления «выпадения» функции. В детском же возрасте часто бывает трудно отграничить негативные симптомы болезни от явлений дизонтогенеза, при котором «выпадение» функции может быть обусловлено нарушением ее развития. Примерами могут служить не только такие проявления, как врожденное слабоумие при олигофрении, но и ряд негативных болезненных расстройств, характеризующих дизонтогенез при ранней детской шизофрении.

Продуктивные болезненные симптомы, как будто бы наиболее отдаленные от проявлений дизонтогенеза и указывающие скорее на остроту болезни, в детском возрасте тем не менее также играют большую роль в формировании и самой аномалии развития. Такие частые проявления болезни или ее последствия, как психомоторная возбудимость, аффективные расстройства, эпилептические припадки и другие симптомы и синдромы, при длительном воздействии могут играть роль существенного фактора в образовании ряда отклонений развития и тем самым способствовать формированию специфического типа дизонтогении.

Пограничными между симптомами болезни и проявлениями дизонтогенеза являются так называемые возрастные симптомы, отражающие патологически искаженные и утрированные проявления нормального возрастного развития. Возникновение этих симптомов тесно связано с онтогенетическим уровнем реагирования на ту или иную вредность. Поэтому данные симптомы нередко более специфичны для возраста, чем для самого заболевания, и могут наблюдаться при самой разнообразной патологии: в клинике органических поражений мозга, ранней детской шизофрении, невротических состояний и т. д.

(1979) дифференцирует возрастные уровни нервно-психического реагирования у детей и подростков в ответ на различные вредности следующим образом:

1) сомато-вегетативный (0-3 года);

2) психомоторный (4-10 лет);

3) аффективный (7-12 лет);

4) эмоционально-идеаторный (12-16 лет).

Для каждого из этих уровней характерны свои преимущественные «возрастные» симптомы.

Для сомато-вегетативного уровня реагирования характерны повышенная общая и вегетативная возбудимость с нарушениями сна, аппетита, желудочно-кишечными расстройствами. Данный уровень реагирования является ведущим на раннем возрастном этапе вследствие его уже достаточной зрелости.

Психомоторный уровень реагирования включает преимущественно гипердинамические расстройства различного генеза: психомоторную возбудимость, тики, заикание. Данный уровень патологического реагирования обусловлен наиболее интенсивной дифференциацией корковых отделов двигательного анализатора [, 1965; см.: , 1979].

Для аффективного уровня реагирования характерны синдромы и симптомы страхов, повышенной аффективной возбудимости с явлениями негативизма и агрессии. При этиологическом полиморфизме этих расстройств на данном возрастном этапе все же значительно возрастает уровень психогений.

Эмоционально-идеаторный уровень реагирования является ведущим в пре - и особенно пубертатном возрасте. В патологии это прежде всего проявляется в так называемых «патологических реакциях пубертатного возраста» [, 1959], включающих, с одной стороны, сверхценные увлечения и интересы (например, «синдром философической интоксикации»), с другой - сверхценные ипохондрические идеи, идеи мнимого уродства (дисморфофобия, в том числе нервная анорексия), психогенные реакции - протеста, оппозиции, эмансипации [, 1977; , 1979] и т. д.

место в картине дизонтогении. Преобладание же патологических форм реагирования, свойственных более младшему возрасту, свидетельствует о явлениях задержки психического развития [Лебединская К. С, 1969; , 1979; и др.].

При всей важности выделения отдельных уровней нервно-психического реагирования и последовательности их смены в онтогенезе необходимо учитывать известную условность такой периодизации, так как отдельные проявления нервно-психического реагирования не только сменяют и отодвигают друг друга, но на разных этапах сосуществуют в новых качествах, формируя новые типы клинико-психологической структуры нарушения. Так, например, роль сомато-вегетативных нарушений велика не только на уровне 0-3 лет, когда идет интенсивное формирование данной системы, но и в подростковом периоде, когда эта система претерпевает массивные изменения. Ряд патологических новообразований пубертатного возраста (основной уровень которых квалифицируется в рамках «идеаторно-эмоционального») связан и с растормаживанием влечений, в основе которых лежит дисфункция эндокринно-вегетативной системы. Далее, психомоторные расстройства могут занимать большое место в дизонтогенезе самого раннего возраста (нарушения развития статических, локомоторных функций). Интенсивные изменения психомоторного облика, как известно, характерны и для подросткового периода. Нарушения развития аффективной сферы имеют большое значение и в самом младшем возрасте. Особое место среди них занимают расстройства, связанные с эмоциональной депривацией, приводящие к различной степени задержки психического развития. В возрасте от 3 до 7 лет в клинической картине различных заболеваний большое место занимают такие аффективные расстройства, как страхи. Наконец, разнообразные нарушения интеллектуального и речевого развития разной степени выраженности являются патологией, «сквозной» для большинства уровней развития.

Высказанные соображения делают более предпочтительной группировку возрастных симпто-мов на основании эмпирических данных, содержащихся в клинических исследованиях (табл. 1).

Таблица 1

Возрастные симптомы

Возраст	Возрастные симптомы
0-3 года	Судорожные припадки. Возникают в результате повышенной судорожной готовности детского мозга. Нарушения сознания (чаще всего в виде оглушенности, снижения ориентировки в окружающем, тревог и страха). Сомато-вегетативные нарушения (сна, аппетита, работы кишечника и т. д.). Страхи. Универсальная защитная реакция. Негативизм, агрессия (кризис 2-3 лет). Депрессия. Преимущественно в условиях сепарации с матерью. Недоразвитие отдельных психических функций: локомоторики, речи, навыков опрятности и т. д.
3 - 6 лет	Двигательные расстройства: заикание, тики, навязчивые движения, гиперкинезы. (Имеются данные, что на этот возрастной период приходится пик созревания лобно-моторных систем.) Гипердинамический синдром: двигательное беспокойство, расторможенность, недостаточная целенаправленность, импульсивность. Реакция протеста. Негативизм. Страхи. Патологические фантазии
Младший школьный возраст	У мальчиков - явления возбудимости, двигательной расторможенности, агрессии. У девочек - астенические проявления: сниженное настроение, плаксивость. Страхи (особенно часто связаны со школьной дезадаптацией). Трудности обучения

Возрастные симптомы, отражая патологически измененную фазу развития, как известно, тем не менее всегда обладают и определенной клинической спецификой, характерной для заболевания, их вызвавшего. Так, страхи в дошкольном периоде являются возрастным симптомом, потому что они в определенной мере присущи и здоровому ребенку этого возраста. В патологии детского возраста страхи занимают одно из ведущих мест в становлении бредовых расстройств при шизофрении, связываются с нарушением сознания при эпилепсии, приобретают выраженный сверхценный характер при неврозах. То же касается и таких возрастных проявлений, как фантазии. Будучи неотъемлемой частью психической жизни нормального ребенка дошкольного возраста, в патологических случаях они принимают характер аутистических, вычурных, нелепых, стереотипных при шизофрении, тесно связаны, с повышенными влечениями при эпилепсии, носят болезненный гиперкомпенсаторный характер при ряде неврозов, психопатиях и патологических развитиях личности.

Изучение возрастных симптомов, лежащих на стыке между симптомами болезни и дизонтогенеза, может дать ценные результаты для исследования ряда закономерностей аномалий развития. Однако эта область до настоящего времени в психологическом плане практически почти не исследована.

Таким образом, в детском возрасте взаимоотношения между симптомами болезни и проявлениями дизонтогенеза могут быть представлены следующим образом:

Негативные симптомы болезни в значительной мере определяют специфику и тяжесть дизонтогенеза;

Продуктивные симптомы, менее специфичные для характера дизонтогенеза, все же оказывают общее тормозящее воздействие на психическое развитие больного ребенка;

Возрастные симптомы являются пограничными между продуктивными симптомами болезни и самими явлениями дизонтогенеза.

При этом возрастные симптомы носят стереотипный характер и отражают характер реактивности психофизиологических механизмов мозга в отдельные периоды детского развития.

Глава 2

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ДИЗОНТОГЕНЕЗА

2.1. Соотношение клинической и патопсихологической

квалификации психических нарушений

Между клинической и патопсихологической квалификацией симптомов психических нарушений существуют значительные различия. Как известно, клиницист рассматривает болезненную продукцию с позиций логики болезни. Для него единицей рассмотрения являются отдельные болезненные формы, имеющие свою этиологию, патогенез, клинику психических нарушений, течение и исход, а также отдельные симптомы и синдромы. Клинические симптомы рассматриваются клиницистом как внешние проявления патофизиологических процессов.

Что же касается психологических механизмов этих нарушений, то их рассмотрение находится на периферии интересов врача.

Иной подход характерен для патопсихолога, который за клиническими симптомами ищет механизмы нарушений нормальной психической деятельности. Поэтому для психолога характерно сравнительное изучение нормальных и патологических закономерностей протекания психических процессов [ С, 1956; , 1973; , 1976; и др.].

Иными словами, патопсихолог при квалификации патологического симптома обращается к моделям нормальной психической деятельности, клиницист же квалифицирует те же нарушения с точки зрения патофизиологических механизмов. Это не значит, что клиницист не использует в своей диагностике данных нормы. Он рассматривает их с позиций физиологических процессов.

Таким образом, понятие нормы присутствует как в клиническом, так и в патопсихологическом анализе, однако на разных уровнях изучения явления.

Каждый из уровней рассмотрения - психологический и физиологический - имеет свою специфику и закономерности. Поэтому закономерности одного уровня не могут быть перенесены на другой без специального рассмотрения механизмов, опосредующих отношение этих уровней друг к другу.

2.2. Закономерности психического развития в норме и патологии

Как уже указывалось, при квалификации психических отклонений патопсихолог исходит из закономерностей нормального онтогенеза, опираясь на положение о единстве закономерностей нормального и аномального развития [ С, 1956; Зейгарник Б. В., 1976; , 1956; , 2000; и др.].

Проблема детского развития - одна из самых сложных в психологии, в то же время в этой области очень много сделано, накоплено большое количество фактов, выдвинуты многочисленные, иногда противоречащие одна другой, теории.

Рассмотрим один из аспектов детского развития - процесс становления в раннем детском возрасте психических функций и формирование межфункциональных связей. Нарушение этого процесса в раннем возрасте чаще, чем в других возрастах, приводит к возникновению различных отклонений в психическом развитии ребенка .

Известно, что в норме психическое развитие имеет очень сложную организацию. Развивающийся ребенок все время находится в процессе не только количественных, но и качественных изменений. При этом в самом развитии наблюдаются периоды убыстрения и периоды замедления, а в случае затруднений - возвращение к прежним формам активности. Эти отступления, как правило, нормальное явление в развитии детей. Ребенок не всегда способен справиться с новой, более сложной, чем ранее, задачей, а если способен решить ее, то с большими психическими перегрузками. Поэтому временные отступления носят защитный характер.

Рассмотрение механизмов системогенеза психических функций в раннем возрасте начнем с выделения трех базовых понятий: критический, или сензитивный, период, гетерохрония и асинхрония развития.

Критический, или сензитивный (чувствительный), период, подготовленный структурно-функциональным созреванием отдельных мозговых систем, характеризуется избирательной чувствительностью к определенным средовым воздействиям (паттерну лица, звукам речи и т. п.). Это период наибольшей восприимчивости к обучению.

Скоттом было предложено несколько вариантов развития:

Вариант А, предполагающий, что развитие на всех этапах совершалось с одинаковой скоростью, представляется маловероятным [ 1975]. Скорее, можно говорить о постепенном накоплении новых признаков;

В.В. Лебединский Нарушения психического развития в детском возрасте
Оглавление

Введение. 2

Глава 1. Клинические закономерности дизонтогенеза 4

1.1. Понятие дизонтогенеза 4

1.2. Этиология и патогенез дизонтогений 4

1.3. Соотношение симптомов дизонтогенеза и болезни 7

Глава 2. Психологические закономерности дизонтогенеза 11

2.1. Соотношение клинической и патопсихологической
квалификации психических нарушений 11

2.2. Закономерности психического развития в норме

и патологии 11

Глава 3. Параметры оценки психического дизонтогенеза 21

3.1. Функциональная локализация нарушения 21

3.2. Роль времени в возникновении симптомов дизонтогенеза 27

3.3. Первичные и вторичные нарушения 28

3.4. Общее и частное в синдромах дизонтогенеза 30

^ Глава 4. Классификация психического дизонтогенеза 32

4.1. Типы классификаций психического дизонтогенеза 32

4.2. Общее психическое недоразвитие 33

4.3. Задержанное психическое развитие. 46

4.4. Поврежденное психическое развитие. 58

4.5. Дефицитарное психическое развитие. 65

4.5.1. Аномалии развития в связи с недостаточностью

зрения и слуха 65

4.5.2. Аномалии развития в связи с недостаточностью
двигательной сферы 71

4.6. Искаженное психическое развитие. 82

4.7. Дисгармоническое психическое развитие. 105

Заключение. 118

Библиография 121

Введение

Однако патопсихологическая оценка психических нарушений в детском возрасте не может быть полноценной, если она не учитывает также и отклонений от стадии возрастного развития, на которой находится больной ребенок, т. е. особенностей дизон-тогенеза, вызванного болезненным процессом либо его последствиями.

В связи с этим^специфической задачей детской патопсихологии является определение качества нарушения психического развития ребенка.

Изучение закономерностей аномалий развития психики помимо детской патопсихологии сосредоточено также в двух других обла-стяхзнаний: дефектологии и детской психиатрии.

Выдающийся вклад в изучение аномалий развития сделан Л. С. Выготским, который на модели умственной отсталости сформулировал ряд общетеоретических положений, оказавших фундаментальное влияние на все дальнейшее изучение аномалий развития. К ним прежде всего относится положение, что развитие аномального ребенка подчиняется тем же основным закономерностям, которые характеризуют развитие здорового ребенка. Тем самым дефектология при изучении аномального ребенка смогла ассимилировать многочисленные данные, накопленные детской психологией.

Л.С.Выготский (1956) выдвинул также положение о первичном дефекте, наиболее близко связанном с повреждением нервной системы, и ряде вторичных дефектов, отражающих нарушения психического развития. Им было показано значение этих вторичных дефектов для прогноза развития и возможностей психолого-педагогической коррекции.

В отечественной дефектологии эти положения получили дальнейшее развитие прежде всего в ряде теоретических и экспериментальных исследований, тесно связанных с разработкой системы обучения и воспитания аномальных детей [Занков Л. В., 1939; Левина Р.Е., 1961; Боскис P.M., 1963; ШифЖ.И., 1965; и др.]. Была изучена психологическая структура ряда вторичных дефектов при различных аномалиях развития сенсорной сферы, умственной отсталости, разработана система их дифференцированной психолого-педагогической коррекции, х Другой отраслью изучения аномалий развития является, как указывалось, детская психиатрия. На разных этапах формирования этой области медицины проблемы аномалий развития занимали различное по значению место. На этапе становления детской психиатрии как ветви общей психиатрии была тенденция к поиску общности и единства психических заболеваний детского и взрослого возраста. Поэтому акцент ставился на психозах; аномалиям же развития уделялось наименьшее внимание.

) По мере формирования детской психиатрии как самостоятельной области знания в патогенезе и клинической картине болезни все большее значение стало придаваться роли возраста, а также симптоматологии, обусловленной аномальным развитием в условиях болезни [Симеон Т.П., 1948; Сухарева Г.Е., 1955; Ушаков Г. К., 1973; Ковалев В. В., 1979; идр.]. Клинические наблюдения показали разнообразие и своеобразие симптоматики аномалий развития при различной психической патологии. При этом если объектом дефектологических исследований являлся дизон-тогенез, обусловленный, как правило, уже завершенным болезненным процессом, то детская психиатрия накопила ряд данных о формировании аномалий развития в процессе текущего заболевания (шизофрения, эпилепсия), динамике дизонтогенетичес-ких форм психической конституции (различные формы психопатий) и аномальном развитии личности в результате деформирующего влияния отрицательных условий воспитания (различные варианты патохарактерологического формирования личности). Рядом клиницистов были предложены варианты клинических классификаций отдельных видов аномалий психического развития у детей.

Новым стимулом клинического изучения явлений дизонтоге-неза явились успехи в области фармакологии, способствовавшие значительному уменьшению тяжести психических расстройств. Снятие остроты психопатологических симптомов привело к увеличению числа детей, способных к обучению, и содействовало большей концентрации внимания на нарушениях процесса развития. Поэтому вместе с задачей расширения психофармакологической помощи больным детям все более актуальной и перспективной становилась проблема психолого-педагогической реабилитации и коррекции.

Таким образом, данные детской патопсихологии, дефектологии и клиники освещают различные стороны аномалий развития. Исследования в области детской патопсихологии и дефектологии показали связь механизмов аномального и нормального развития, а также ряд закономерностей системогенеза так называемых вторичных нарушений, являющихся основными в аномальном развитии. Клиницисты же описали соотношение симптомов болезни и аномалий развития при различных психических заболеваниях.

^ КЛИНИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ДИЗОНТОГЕНЕЗА

1.1. Понятие дизонтогенеза

В 1927 г. Швальбе [см.: Ушаков Г. К, 1973] впервые употребил термин «дизонтогенез», обозначив им отклонения внутриутробного формирования структур организма от их нормального развития. Впоследствии термин «дизонтогения» приобрел более широкое значение. Им стали обозначать различные формы нарушений онтогенеза, включая и постнатальный, преимущественно ранний, период, ограниченный теми сроками развития, когда морфологические системы организма еще не достигли зрелости.

Как известно, почти любое более или менее длительное патологическое воздействие на незрелый мозг может привести к нарушениям психического развития. Проявления этого будут различны в зависимости от этиологии, локализации, степени распространенности и выраженности поражения, времени его возникновения и длительности воздействия, а также социальных условий, в которых оказался больной ребенок. Эти факторы определяют и основную модальность психического дизонтогенеза, обусловленную тем, страдают ли первично зрение, слух, моторика, интеллект, по-требностно-эмоциональная сфера.

В отечественной дефектологии применительно к дизонтогени-ям принят термин аномалия развития.

^ 1.2. Этиология и патогенез дизонтогений

а Изучение причин и механизмов формирования дизонтогений нервно-психического развития особенно расширилось в последние десятилетия в связи с успехами генетики, биохимии, эмбриологии, нейрофизиологии.

Как известно, нарушения нервной системы могут быть вызваны как биологическими, так и социальными факторами.

Среди биологических факторов значительное место занимают так называемые пороки развития мозга, связанные с поражением генетического материала (хромосомные аберрации, генные мутации, наследственно обусловленные дефекты обмена и др.).

Большая роль отводится внутриутробным нарушениям (в связи с тяжелыми токсикозами беременности, токсоплазмбзом, люэсом, краснухой и другими инфекциями, различными интоксикациями, в том числе гормонального и лекарственного происхождения), патологии родов, инфекциям, интоксикациям и травмам, реже - опухолевым образованиям раннего постнатального периода. При этом нарушения развития могут быть связаны с относительно стабильными патологическими состояниями нервной системы, как это имеет место при мозговой недостаточности вследствие хромосомных аберраций, многих резидуальных органических состояниях, а также возникать на почве текущих заболеваний (врожденных дефектов обмена, хронических дегенеративных заболеваний, прогрессирующей гидроцефалии, опухолей, энцефалитов, шизофрении, эпилепсии и т.д.).

Незрелость развития мозга, слабость гематоэнцефалического барьера1 обусловливают повышенную восприимчивость центральной нервной системы ребенка к различным вредностям. Как известно, целый ряд патогенных факторов, не оказывающих влияния на взрослого, вызывает нервно-психические нарушения и аномалии развития у детей. При этом в детском возрасте встречаются такие церебральные заболевания и симптомы, которых у взрослых либо совсем не бывает, либо они наблюдаются очень редко (ревматическая хорея, фебрильные судороги и др.). Отмечается значительная частота вовлечения мозга в соматические инфекционные процессы, связанные с недостаточностью мозговых защитных барьеров и слабостью иммунитета.

Большое значение имеет время повреждения. Объем, поражения тканей и органов при прочих равных условиях тем более выражен, чем раньше действует патогенный фактор. Сток-кардом [см.: Гибсон Дж., 1998] было показано, что тип порока развития в эмбриональном периоде определяется временем патологического воздействия. Наиболее ранимым является период максимальной клеточной дифференциации. Если же патогенный фактор воздействует в период «отдыха» клеток, то ткани могут избежать патологического влияния. Поэтому одни и те же пороки развития могут возникать в результате действия различных внешних причин, но в один период развития, и, наоборот, одна и та же причина, действуя в разные периоды внутриутробного

1 Основная функция гематоэнцефалического барьера заключается в охране от проникновения в мозг различных вредных веществ из крови. Различные патологические процессы (инфекции, интоксикации и другие вредные воздействия) могут нарушать проницаемость барьера, вследствие чего токсины, циркулирующие в крови, проходят через гематоэнцефалический барьер и воздействуют на нервную систему.

Поэтому при поражениях, локализованных в определенных центрах и проводящих путях, длительное время может не наблюдаться выпадения определенных функций. Так, при локальном. поражении компенсация, как правило, значительно выше, чем при дефицитарности функции, возникшей на фоне общемозговой недостаточности, наблюдаемой при диффузных органических поражениях ЦНС. В первом случае компенсация идет за счет сохранности других систем мозга, во втором - общая недостаточность мозга ограничивает компенсаторные возможности.

Большое значение имеет и интенсивность повреждения мозга. При органических поражениях мозга в детском возрасте наряду с повреждением одних систем наблюдается недоразвитие других, функционально связанных с поврежденной. Сочетание явлений повреждения с недоразвитием создает более обширный характер нарушений, не укладывающихся в четкие рамки топической диагностики.

К социально обусловленным видам непатологических отклонений развития относится так называемая микросоциально-педагогическая запущенность, под которой понимается задержка интеллектуального и в определенной мере эмоционального развития, обусловленная культуральной депривацией - неблагоприятными условиями воспитания, создающими значительный дефицит информации и эмоционального опыта на ранних этапах развития.

К социально обусловленным видам патологических нарушений онтогенеза относится патохарактерологическое формирование личности - аномалия развития эмоционально-волевой сферы с наличием стойких аффективных изменений, вызванных длительными неблагоприятными условиями воспитания, такая аномалия возникает в результате патологически закрепившихся реакций протеста, имитации, отказа, оппозиции и т.д. [Ковалев В.В., 1979; ЛичкоА.Е., 1977; и др.].

^ 1.3. Соотношение симптомов дизонтогенеза

и болезни

Как известно, симптомы болезни делятся на негативные и продуктивные.

В психиатрии к негативным симптомам относятся явления «выпадения» в психической деятельности: снижение интеллектуальной и эмоциональной активности, ухудшение процессов мышления, памяти и т.д.

Продуктивные симптомы связаны с явлениями патологической ирритации психических процессов. Примерами продуктивных расстройств являются различные невротические и неврозоподобные расстройства, судорожные состояния, страхи, галлюцинации, бредовые идеи и т.д.

Пограничными между симптомами болезни и проявлениями дизонтогенеза являются так называемые возрастные симптомы, отражающие патологически искаженные и утрированные проявления нормального возрастного развития. Возникновение этих симптомов тесно связано с онтогенетическим уровнем реагирования на ту или иную вредность. Поэтому данные симптомы нередко более специфичны для возраста, чем для самого заболевания, и могут наблюдаться при самой разнообразной патологии: в клинике органических поражений мозга, ранней детской шизофрении, невротических состояний и т.д.

В. В. Ковалев (1979) дифференцирует возрастные уровни нервно-психического реагирования у детей и подростков в ответ на различные вредности следующим образом:

1. сомато-вегетативный (0-3 года);

2. психомоторный(4-10лет);
3. аффективный (7-12 лет);

4. эмоционально-идеаторный (12-16 лет).

Для каждого из этих уровней характерны свои преимущественные «возрастные» симптомы.

Эмоционально-идеаторный уровень реагирования является ведущим в пре- и особенно пубертатном возрасте. В патологии это прежде всего проявляется в так называемых «патологических реакциях пубертатного возраста» [Сухарева Г.Е., 1959], включающих, с одной стороны, сверхценные увлечения и интересы (например, «синдром философической интоксикации»), с другой - сверхценные ипохондрические идеи, идеи мнимого уродства (дисморфофобия, в том числе нервная анорексия), психогенные реакции - протеста, оппозиции, эмансипации [Личко А. Е., 1977; Ковалев В.В., 1979] и т.д.

Преимущественная симптоматика каждого возрастного уровня реагирования не исключает возникновения симптомов предыдущих уровней, но они, как правило, занимают периферическое место в картине дизонтогении. Преобладание же патологических форм реагирования, свойственных более младшему возрасту, свидетельствует о явлениях задержки психического развития [Лебединская К.С, 1969; Ковалев В.В., 1979; и др.].

При всей важности выделения отдельных уровней нервно-психического реагирования и последовательности их смены в онтогенезе необходимо учитывать известную условность такой периодизации, так как отдельные проявления нервно-психического реагирования не только сменяют и отодвигают друг друга, но на разных этапах сосуществуют в новых качествах, формируя новые типы клинико-психологической структуры нарушения. Так, например, роль сомато-вегетативных нарушений велика не только на уровне 0-3 лет, когда идет интенсивное формирование данной системы, но и в подростковом периоде, когда эта система претерпевает массивные изменения. Ряд патологических новообразований пубертатного возраста (основной уровень которых квалифицируется в рамках «идеаторно-эмоционального») связан и с рас-тормаживанием влечений, в основе которых лежит дисфункция эндокринно-вегетативной системы. Далее, психомоторные расстройства могут занимать большое место в дизонтогенезе самого раннего возраста (нарушения развития статических, локомоторных функций). Интенсивные изменения психомоторного облика, как известно, характерны и для подросткового периода. Нарушения развития аффективной сферы имеют большое значение и в самом младшем возрасте. Особое место среди них занимают расстройства, связанные с эмоциональной депривацией, приводящие к различной степени задержки психического развития. В возрасте от 3 до 7 лет в клинической картине различных заболеваний большое место занимают такие аффективные расстройства, как страхи. Наконец, разнообразные нарушения интеллектуального и речевого развития разной степени выраженности являются патологией, «сквозной» для большинства уровней развития.

Высказанные соображения делают более предпочтительной группировку возрастных симптомов на основании эмпирических данных, содержащихся в клинических исследованиях (табл. 1).

Таблица 1 Возрастные симптомы

Возраст	Возрастные симптомы
0-3 года	Судорожные припадки. Возникают в результате повышенной судорожной готовности детского мозга. Нарушения сознания (чаще всего в виде оглушенности, снижения ориентировки в окружающем, тревог и страха). Сомато-вегетативные нарушения (сна, аппетита, работы кишечника и т.д.). Страхи. Универсальная защитная реакция. Негативизм, агрессия (кризис 2 - 3 лет). Депрессия. Преимущественно в условиях сепарации с матерью. Недоразвитие отдельных психических функций: ло-комоторики, речи, навыков опрятности и т.д.
3 - 6 лет	Двигательные расстройства: заикание, тики, навязчивые движения, гиперкинезы. (Имеются данные, что на этот возрастной период приходится пик созревания лобно-моторных систем.) Гипердинамический синдром: двигательное беспокойство, расторможенность, недостаточная целенаправленность, импульсивность. Реакция протеста. Негативизм. Страхи. Патологические фантазии
Младший школьный возраст	У мальчиков - явления возбудимости, двигательной расторможенности, агрессии. У девочек - астенические проявления: сниженное настроение, плаксивость. Страхи (особенно часто связаны со школьной дезадаптацией). Трудности обучения

Возрастные симптомы, отражая патологически измененную фазу развития, как известно, тем не менее всегда обладают и определенной клинической спецификой, характерной для заболевания, их вызвавшего. Так, страхи в дошкольном периоде являются возрастным симптомом, потому что они в определенной мере присущи и здоровому ребенку этого возраста. В патологии детского возраста страхи занимают одно из ведущих мест в становлении бредовых расстройств при шизофрении, связываются с нарушением сознания при эпилепсии, приобретают выраженный сверхценный характер при неврозах. То же касается и таких возрастных проявлений, как фантазии. Будучи неотъемлемой частью психической жизни нормального ребенка дошкольного возраста, в патологических случаях они принимают характер аутистических, вычурных, нелепых, стереотипных при шизофрении, тесно связаны с повышенными влечениями при эпилепсии, носят болезненный гиперкомпенсаторный характер при ряде неврозов, психопатиях и патологических развитиях личности.

Негативные симптомы болезни в значительной мере опреде
ляют специфику и тяжесть дизонтогенеза;

Продуктивные симптомы, менее специфичные для характе
ра дизонтогенеза, все же оказывают общее тормозящее воздей
ствие на психическое развитие больного ребенка;

Возрастные симптомы являются пограничными между про
дуктивными симптомами болезни и самими явлениями дизонто
генеза.